Xu Hướng 2/2023 # Luận Văn: Tính Tự Lực Của Trẻ Mẫu Giáo Trong Hoạt Động Vui Chơi # Top 4 View | 2atlantic.edu.vn

Xu Hướng 2/2023 # Luận Văn: Tính Tự Lực Của Trẻ Mẫu Giáo Trong Hoạt Động Vui Chơi # Top 4 View

Bạn đang xem bài viết Luận Văn: Tính Tự Lực Của Trẻ Mẫu Giáo Trong Hoạt Động Vui Chơi được cập nhật mới nhất trên website 2atlantic.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.

, ZALO 0932091562 at BÁO GIÁ DV VIẾT BÀI TẠI: chúng tôi

Published on

Download luận văn thạc sĩ ngành tâm lí học với đề tài: Thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh, cho các bạn làm luận văn tham khảo

1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phùng Duy Hoàng Yến THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP. HỒ CHÍ MINH LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Phùng Duy Hoàng Yến THỰC TRẠNG TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI Ở MỘT SỐ TRƯỜNG MẦM NON TẠI TP. HỒ CHÍ MINH Chuyên ngành : Tâm lý học Mã số : 60 31 80 LUẬN VĂN THẠC SĨ TÂM LÝ HỌC NGUỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC TS. TRẦN THỊ QUỐC MINH Thành phố Hồ Chí Minh – 2012

3. LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu do chính tôi thực hiện. Các số liệu và kết quả nghiên cứu nêu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công bố trong công trình nghiên cứu nào khác. Tác giả Phùng Duy Hoàng Yến

4. LỜI CẢM ƠN Trước hết, tôi xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu Trường Đại học sư phạm Thành phố Hồ Chí Minh và quý thầy cô khoa Tâm lý giáo dục đã tận tình giảng dạy và hướng dẫn cho tôi trong suốt thời gian học tập tại trường. Đặc biệt, tôi xin bày tỏ lòng biết ơn sâu sắc đến TS.Trần Thị Quốc Minh đã tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình thực hiện luận văn. Tôi xin chân thành cảm ơn quý thầy cô Phòng Sau đại học đã nhiệt tình giúp đỡ tôi trong thời gian học tập và bảo vệ luận văn. Xin chân thành cảm ơn Ban giám hiệu cùng quý thầy cô Trường Cao đẳng sư phạm Trung ương chúng tôi đã tạo mọi điều kiện thuận lợi giúp tôi hoàn thành chương trình học tập. Đồng thời tôi cũng xin cảm ơn Ban giám hiệu và giáo viên hai trường: Mầm non Thực hành và Mầm non Sài Gòn đã nhiệt tình cộng tác, tạo điều kiện cho tôi khảo sát để hoàn thành luận văn này. Xin cảm ơn các bạn học viên lớp Tâm lý học K.21 đã quan tâm chia sẻ, động viên tôi trong thời gian học tập và hoàn thành luận văn tốt nghiệp. Cuối cùng xin chân thành cảm ơn quý thầy cô trong hội đồng chấm luận văn đã cho tôi những đóng góp quý báu để hoàn chỉnh luận văn này. Tác giả Phùng Duy Hoàng Yến

6. 2.2.1. Tiêu chí đánh giá nhận thức về TTL và hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi…………………………………………………….46 2.2.2. Thang đánh giá nhận thức về TTL và hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi……………………………………………………….47 2.3. Kết quả nghiên cứu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường MN tại TP.HCM……………………………..48 2.3.1. Thực trạng nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ……………………………………………………………………………………….48 2.3.2. Thực trạng về hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ……………………………………………………………………………………….53 2.3.3. Phân tích thực trạng TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi trên các phương diện so sánh…………………………………………………..66 2.3.4. Các yếu tố ảnh hưởng đến đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ……………………………………………………………………………….68 TIỂU KẾT CHƯƠNG 2 ……………………………………………………………………………..80 Chương 3: MỘT SỐ BIỆN PHÁP PHÁT TRIỂN TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 5 – 6 TUỔI TRONG HOẠT ĐỘNG VUI CHƠI……………………….81 3.1. Một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi……………………………………………………………………………………………..81 3.1.1. Cơ sở để xây dựng một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi……………………………………………………….81 3.1.2. Đề xuất một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi………………………………………………………………..82 3.2. Thử nghiệm một số biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ……………………………………………………………………..91 3.2.1. Khái quát về tổ chức thử nghiệm …………………………………………………….91 3.2.2. Kết quả nghiên cứu thử nghiệm ………………………………………………………93 3.2.3. Kết quả nghiên cứu sau thử nghiệm…………………………………………………99 TIỂU KẾT CHƯƠNG 3 ……………………………………………………………………………113 KẾT LUẬN VÀ KIẾN NGHỊ ……………………………………………………………………114 TÀI LIỆU THAM KHẢO PHỤ LỤC

8. DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1. Kết quả nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi……………………………………………………………………………..48 Bảng 2.2. Kết quả nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo từng tiêu chí……………………………………………………49 Bảng 2.3. Hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi……53 Bảng 2.4. Tính chủ động trước khi chơi……………………………………………………….54 Bảng 2.5. Tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi………………..55 Bảng 2.6. Tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi ……………………………………………57 Bảng 2.7. Tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng…………………………….60 Bảng 2.8. Tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi…………………………………….61 Bảng 2.9. Đánh giá của GV về biểu hiện TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi………………………………………………………………………62 Bảng 2.10. TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo giới tính……66 Bảng 2.11. TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi theo trường ……………………………………………………………………………………….67 Bảng 2.12. Đánh giá của GV về các hoạt động chủ yếu thể hiện TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi …………………………………………………………………………….68 Bảng 2.13. Đánh giá chung của GV về mức độ TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi………………………………………………………………68 Bảng 2.14. Đánh giá của GV về các yếu tố ảnh hưởng đến TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ………………………………………..69 Bảng 2.15. Mức độ thực hiện các biện pháp của giáo viên để phát triển tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi …………………75 Bảng 2.16. Đánh giá của GV về các biện pháp phát triển TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ……………………………………….78 Bảng 3.1. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm trước thử nghiệm………………..93 Bảng 3.2. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi …………………………..95 Bảng 3.3. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí ính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi……………………………………………………………………………..96

9. Bảng 3.4. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi………………..97 Bảng 3.5. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng ………………………………………………………………………………………….98 Bảng 3.6. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi………..98 Bảng 3.7. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi HĐVC của nhóm đối chứng và nhóm thực nghiệm sau thử nghiệm ………………………….100 Bảng 3.8. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi …………………………101 Bảng 3.9. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi……………………………………………………………………………102 Bảng 3.10. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi………………103 Bảng 3.11. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng ………………………………………………………………………………………..104 Bảng 3.12. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tự nhận xét, đánh giá khi kết thúc trò chơi………105 Bảng 3.13. Nhận thức về TTL của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC của nhóm thực nghiệm trước và sau thử nghiệm…………………………………106 Bảng 3.14. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính chủ động trong khi chơi …………………………107 Bảng 3.15. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính hợp tác và kỹ năng giải quyết vấn đề trong khi chơi……………………………………………………………………………108 Bảng 3.16. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính sáng tạo và tự tin trong khi chơi………………109 Bảng 3.17. Mức độ biểu hiện hành vi tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong HĐVC theo tiêu chí tính kiên trì, bền bỉ theo đuổi trò chơi đến cùng ………………………………………………………………………………………..111

10. 1 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Trong xu thế phát triển của nền kinh tế công nghiệp hóa, hiện đại hóa rất cần những con người lao động độc lập, sáng tạo. Để đáp ứng những yêu cầu phát triển, hệ thống giáo dục – đào tạo cần “tiếp tục nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, đổi mới nội dung, phương pháp dạy học, hệ thống trường lớp và hệ thống quản lý giáo dục; thực hiện “chuẩn hóa, hiện đại hóa, xã hội hóa”. Phát huy tinh thần độc lập suy nghĩ, sáng tạo của học sinh, sinh viên. Đề cao năng lực tự học, tự hoàn thiện học vấn và tay nghề …”(Nghị quyết Ban chấp hành trung ương Đảng khóa IX). Trẻ mầm non là tương lai của đất nước, là chủ nhân tương lai của xã hội trong thế kỉ mới – thế kỉ công nghiệp hóa, hiện đại hóa, thế kỉ của một nền văn hóa thông tin với khoa học công nghệ – thế kỉ đòi hỏi những con người mới, hiện đại, độc lập và tự chủ. Quán triệt tinh thần Nghị quyết TW 2 Ban chấp hành trung ương Đảng khóa VIII về định hướng phát triển giáo dục đào tạo trong thời kỳ công nghiệp hóa – hiện đại hóa đất nước” ngành học mầm non đã xác định mục tiêu chăm sóc – giáo dục trẻ mẫu giáo là: “cần phát triển một số giá trị, nét tính cách, phẩm chất cần thiết, phù hợp với lứa tuổi như: mạnh dạn, tự tin, độc lập, sáng tạo, linh hoạt, tự giác …tạo điều kiện thuận lợi cho trẻ tham gia vào cuộc sống, chuẩn bị tốt cho việc học tập ở lớp một và các bậc học sau này có kết quả”. Cùng với chuẩn phát triển của trẻ 5 tuổi do Bộ giáo dục và đào tạo ban hành cho thấy, trẻ 5 tuổi phải có khả năng tự làm một số việc để phục vụ cho bản thân và phải nhận thức những việc có thể làm được, không thể làm được. Như vậy, ở độ tuổi này đòi hỏi trẻ phải có khả năng tự lực để có thể chủ động tham gia vào các hoạt động ở trường mầm non cũng như ở gia đình. Trong cuộc sống, tự lực là một phẩm chất nhân cách vô cùng quan trọng của con người. Nhờ vào khả năng tự lực mà con người có khả năng tự hoạt động, tự cố gắng tham gia và hoàn thành công việc trên cơ sở năng lực của bản thân.

11. 2 Trong quá trình phát triển của trẻ em, các nhà TLH coi thời điểm lúc trẻ 6 tuổi là một bước ngoặt quan trọng. vì trẻ đã trở thành một học sinh và thực hiện một nghĩa vụ mà xã hội giao cho đó là học tập – một hoạt động nghiêm túc.Trước ngưỡng cửa này, trẻ phải được chuẩn bị chu đáo để đảm bảo tâm thế sẵn sàng bước vào trường thổ thông. Chuẩn bị tâm thế sẵn sàng cho việc đi học đòi hỏi trẻ phải có sự phát triển nhất định về trí tuệ, ngôn ngữ, những phẩm chất nhân cách cần thiết trong đó đặc biệt trẻ phải độc lập, tự giác để đáp ứng được yêu cầu của hoạt động mới, mối quan hệ mới. Vì vậy, phát triển tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi sẽ có nhiều ý nghĩa sẽ tạo điều kiện thuận lợi cho sự phát triển các chức năng tâm lý như trí tuệ, ngôn ngữ, điều này không những tạo điều kiện giúp trẻ tự tin và nhanh chóng hòa đồng vào mối quan hệ ở trường phổ thông mà điều quan trọng hơn là tạo lập cho trẻ một phần nền tảng nhân cách vững vàng để trở thành người tự tin, năng động, độc lập trong cuộc sống và tự lập nghiệp sau này. Ở lứa tuổi mẫu giáo, trẻ tham gia rất nhiều hoạt động khác nhau, trong đó hoạt động chủ đạo của trẻ ở lứa tuổi này là hoạt động vui chơi. Đây là hoạt động thể hiện rõ rệt tính tự lực, chủ động của trẻ. Khi tham gia vào trò chơi, nếu trẻ có tính tự lực trẻ tự tiến hành trò chơi mà không cần sự giúp đỡ của người lớn và trẻ sẽ có nhiều cơ hội để thể hiện ý tưởng sáng tạo của mình. Từ đó giúp trẻ tự tin, mạnh dạn và cố gắng thực hiện nhiệm vụ để đạt được mục đích đề ra. Điều này khiến trẻ chơi nhiệt tình, say mê. Và đây cũng là một điều kiện phát triển toàn diện nhân cách trẻ. Nếu người lớn, mà nhất là giáo viên mầm non và phụ huynh sớm biết được khả năng tự lực của trẻ, tôn trọng những biểu hiện tự lực của trẻ, cùng với những biện pháp tác động đúng đắn thì sẽ tạo điều kiện phát triển khả năng tự lực của bản thân trẻ, hình thành những phẩm chất quý báu cần thiết cho trẻ bước vững vàng bước vào cuộc sống và học tập sau này. Trên thực tế, việc nghiên nghiên cứu về tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi không nhiều, một số công trình nghiên cứu đã tập trung vào các biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ ở gia đình và trong chế độ sinh hoạt hàng ngày ở trường mầm non mà chưa có công trình nghiên cứu nào về tính tự lực của trẻ ở độ tuổi này trong

12. 3 hoạt động vui chơi. Như vậy, việc tìm hiểu tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi là một nhiệm vụ cần thiết, để trên cơ sở đó có thể đề xuất những tác động phù hợp nhằm phát triển tính tư lực cho trẻ ở độ tuổi này để giúp trẻ chủ động, độc lập và tự tin trong các hoạt động cũng như trong cuộc sống. Đó cũng chính là lý do chúng tôi tiến hành nghiên cứu đề tài “Thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh”. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. Trên cơ sở nghiên cứu, đề ra một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu 3.1. Hệ thống hóa một số vấn đề lý luận cơ bản về tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. 3.2. Khảo sát thực trạng tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. 3.3. Đề xuất và thử nghiệm một số biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Đối tượng nghiên cứu Tính tự lực của trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi trong hoạt động vui chơi ở một số trường mầm non tại thành phố Hồ Chí Minh. 4.2. Khách thể nghiên cứu – 120 trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở Trường mầm non Thực hành và Trường Mầm non Sài Gòn tại Thành phố Hồ Chí Minh. – 16 giáo viên trực tiếp giảng dạy trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi ở trường Mầm non Thực hành, Mầm non Sài Gòn, Mầm non 8 – Quận 5 và 10 Giảng viên đang công tác tại Trường Cao đẳng Sư phạm Trung ương Thành phố Hồ Chí Minh.

15. 6 Chương 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ TÍNH TỰ LỰC CỦA TRẺ MẪU GIÁO 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu trên thế giới Vấn đề tính tự lực (TTL) đã được các nhà Triết học, Tâm lý học và Giáo dục học quan tâm nghiên cứu dưới nhiều góc độ, phương pháp, biện pháp khác nhau. Ở phương Đông, Khổng Tử (551 – 479 TCN) – nhà giáo dục học, nhà văn hóa lớn của Trung Quốc và của thế giới đã nghiên cứu sâu sắc về vấn đề nhân cách. Theo Khổng Tử: con người phải tự lực trong tư duy, có nhân cách tự lực, đồng thời cũng phải giúp người khác có được ý chí và tinh thần tự lực, tự cường. [16, tr.10] Trong quá trình phát triển những tư tưởng triết học, Môngtenhơ (1553 – 1592) – nhà giáo dục học nổi tiếng người Pháp đã đề ra triết lý nhân sinh: “Ta cần sống cho ta, ta cần biết cách sống với chính mình”. Ông coi trọng cá tính, TTL của con người. Ông kêu gọi mọi người tích cực và tự lực trong cuộc sống, yêu quý bản thân mình. [16, tr 12]. Trong cuốn “Phương pháp giáo dục trong nhà nuôi trẻ” Maria Montesori (1870 – 1952) đã thể hiện triết lý giáo dục sâu sắc “Không thể tự do nếu không tự lực hay nói cách khác tự do và tự lực là hai khái niệm song hành. Trong các tác phẩm sư phạm của mình, Maria Montesori coi tự lực là một phẩm chất nhân cách, là con đường khách quan giúp trẻ vào đời. [16, tr 15] Các nhà tâm lý học: S.L. Rubinstein, P.P.Condrachiep, A.C.Oxnhixki, I.M.Gachelin đã đi sâu nghiên cứu bản chất của tính tự lực, ý nghĩa của chúng đối với đời sống con người. Họ khẳng định rằng: Tự lực là phẩm chất nhân cách trung tâm được hình thành bởi các quá trình tâm lý, bởi bản chất và năng lực của con người và thể hiện trong hoạt động thực tiễn. Họ coi TTL là điều kiện và kết quả của quá trình hoạt động nhận thức, là điều kiện của hoạt động sáng tạo, là chỉ số của tính tích cực, là kỹ năng nhận ra và đề xuất phương pháp giải quyết các vấn đề mới. [16, tr 17]

16. 7 Trong những nghiên cứu của mình P.I. Pitcasictư đã khẳng định: TTL là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người, hoạt động tự lực là con đường, là phương tiện để giáo dục TTL cho trẻ. Ông nhấn mạnh quan điểm tự đặt vấn đề và tự giải quyết vấn đề là biểu hiện cao nhất của TTL. Nấc thang đó cần được hình thành ngay từ khi trẻ còn ở lứa tuổi mầm non. [16, tr 19] Các nhà giáo dục tiền học đường đã nghiên cứu sâu về TTL. Tiêu biểu là các tác giả: N.M. Axarina, L.I. Craxgorxki, G.N. Godina, A.P. Usova, v.v… Họ đều thống nhất nhận định rằng: TTL là một phẩm chất nhân cách quý giá nhất, một yếu tố quan trọng để chuẩn bị cho trẻ vào lớp một. Phẩm chất này được hình thành ngay từ lứa tuổi mầm non.Về đặc điểm hình thành và phát triển TTL của trẻ mẫu giáo, G.N. Godina và N.M. Axarina cho rằng: TTL xuất hiện từ lúc trẻ 18 tháng, thể hiện ở sự không phụ thuộc vào người lớn. Trong điều kiện giáo dục tốt trẻ mẫu giáo 5 tuổi có thể tự lực trong nhiều hoạt động khác nhau. [16, tr 20] Như vậy, quan điểm cơ bản chung của các tác giả trên đều coi TTL là một phẩm chất nhân cách quan trọng của con người, nó được hình thành ngay từ nhỏ, TTL là điều kiện và kết quả hoạt động của trẻ trong các hoạt động khác nhau. Một số nhà tâm lý học coi khả năng tự lực là một trong những nét đặc trưng của nhân cách, đại diện là T.I. Ganhelin, A.A. Xơmirơnôp và E.U. Đơmitriev …họ cho rằng: Khả năng tự lực của trẻ được bộc lộ rõ qua các hành vi và ta sẽ có thể dễ dàng quan sát được trong khi trẻ đang thực hiện các mối quan hệ người với người, hay giữa con người với thế giới xung quanh. [28, tr 263] Một số nhà nghiên cứu như S.L. Rubinstêin, T.I. Galina, A.Đimitrieva gắn TTL với các quá trình tâm lý như: tư duy, chú ý, trí nhớ. Theo các tác giả TTL gắn chặt với ý chí và xem nó như một cấu trúc tâm lý phức tạp, nhưng khi đã được hình thành thì tồn tại như một phẩm chất tính cách bền vững và không thay đổi. S.L. Rubinstêin nghiên cứu TTL trong sự đi kèm với các nhiệm vụ mà trẻ được giao cho. Theo ông, khả năng tự lực cũng đi kèm với khả năng tư duy của trẻ, do đó, cần tạo ra cho trẻ những tình huống mới với độ phức tạp khác nhau để dựa vào đó trẻ có điều kiện được biết vận dụng, được thực hành các kiến thức, kỹ năng,

17. 8 hình thành kỹ năng, kỹ xảo và cả thói quen tự lực. [28, tr 263] Trong tác phẩm “Tâm lý học trẻ em” của A.A.Liublinxkaia TTL được hình thành trong quá trình hoạt động của trẻ. Mức độ phát triển TTL của trẻ được nâng cao dần cùng với sự phát triển của trẻ, sự tăng thêm các khả năng của trẻ để thực hiện những hành động chân tay và trí óc càng ngày càng phức tạp hơn. Theo quan điểm của A.A.Liublinxkaia TTL được hiểu như tính độc lập. Tác giả cho rằng nếu chưa hình thành được các thói quen thì việc cho trẻ tự lực chỉ dẫn đến các hành động tự phát, sẽ không đạt kết quả tốt. TTL của trẻ bao giờ cũng là sản phẩm của sự tuân theo “những yêu cầu” của người lớn và đồng thời là sản phẩm của sáng kiến riêng của trẻ. Trẻ lĩnh hội các qui tắc ứng xử càng sâu sắc, càng tốt bao nhiêu, hiểu biết của trẻ càng thấu đáo bấy nhiêu thì khả năng vận dụng chúng một cách sáng tạo và tự lực vào những hoàn cảnh sống mới và đa dạng càng rộng rãi bấy nhiêu.Sự nghịch ngợm, tò mò của trẻ là hình thức độc đáo để trẻ thể hiện TTL và khẳng định bản thân. [20, tr 210] K.D. Usinxki cũng nghiên cứu TTL của trẻ gắn với lao động, nhưng ông đi sâu cụ thể vào lao động tự phục vụ trong đời sống hàng ngày của trẻ. Ông cho rằng: mức độ khả năng tự lực của trẻ phụ thuộc nhiều vào mối quan hệ của trẻ với lao động. [28, tr 263] Nghiên cứu về TTL trong mối quan hệ với lao động T.I. Godina đã xem xét các hành vi của trẻ trong quá trình lao động tự phục vụ và thấy được mối quan hệ tích cực đối với lao động phát triển ở mức độ cao khi kết quả lao động mang TTL. Chính vì vậy, cần phải tạo điều kiện cho trẻ tự lực thực hiện những nhiệm vụ lao động vừa sức, tự đặt nhiệm vụ và tìm cách thực hiện nhiệm vụ đó. [25, tr 8] E.I. Radina, R.G. Nhechaeva, L.I. Triômskaia trong các nghiên cứu của mình đã quan tâm đến sự hứng thú của trẻ và tính tích cực lao động với việc đẩy mạnh sự phát triển tính tự lập và nguyện vọng tự lực thực hiện nhiệm vụ đến cùng. [25, tr 8] Xem xét trong hoạt động chơi của trẻ, E.L. Pêtrôva khẳng định: chơi chính là một hoạt động thực tiễn thể hiện khả năng tự lực của trẻ. Trong hoạt động vui chơi, trẻ thực sự là chủ thể hoạt động, trẻ có thể được tự mình quyết định làm lấy những

18. 9 gì mà mình thích chứ không phải là những gì mà người khác ép buộc. Vì vậy, trong khi chơi xuất hiện tính tích cực của cá nhân, sự tự nguyện của trẻ. Nhà giáo dục có thể dựa vào hoạt động vui chơi mà có kế hoạch giáo dục TTL cho theo định hướng mục tiêu có chủ đích. [28, tr 265] Ngoài ra, N.K. Cơruxcaia và A.S. Macrenco rất quan tâm đến sự hình thành và phát triển TTL sáng tạo của trẻ thông qua trò chơi. Trong đó nhấn mạnh trò chơi phát triển TTL của trẻ nhiều hơn cả so với các dạng hoạt động khác. [9, tr 7] Vengher nghiên cứu TTL trên cơ sở tác động của nhà giáo dục. Tác giả cho rằng TTL không tự nhiên mà có. Nó chỉ được tạo nên trong những điều kiện cần thiết cho việc hình thành TTL dưới sự giúp đỡ của mọi người. Tự lực là sự suy nghĩ, sự tổ chức hành động và hoạt động không dựa vào sự giúp đỡ bên ngoài. [28, tr 265] Bên cạnh việc xem xét TTL như một bản tính, một nét tính cách của nhân cách, một số tác giả khác nghiên cứu TTL như một trạng thái của nhân cách (Galina, Đmitrieva…) T.I. Galin đề cập đến tính tự lực trong hành vi đạo đức. Theo tác giả, sự phát triển của TTL được hình thành trên cơ sở ” hình thức mới của tự ý thức”. Tác giả cho rằng hình thành và phát triển TTL được thực hiện thông qua việc ý thức và đánh giá những hành động của bản thân, quan hệ của bản thân với môi trường và mọi người xung quanh. [25, tr 7] Qua các công trình nghiên cứu trên cho thấy, các nhà Tâm lý học và Giáo dục học đã khẳng định: TTL ở trẻ không phải tự nhiên mà có, nó được hình thành và phát triển thông qua quá trình hoạt động của trẻ đặc biệt là lao động tự phục vụ. Đồng thời các nhà nghiên cứu cũng đề cao vai trò của người lớn trong việc hỗ trợ và giúp đỡ trẻ hình thành và phát triển TTL và đã xem TTL như là nét đặc trưng của nhân cách, gắn TTL với các quá trình tâm lý, chính sự nghịch nghợm, tò mò của trẻ và sự tham gia vào hoạt động vui chơi là hình thức và là hoạt động thể hiện rõ rệt TTL và khả năng tự khẳng định bản thân của trẻ. Như vậy, cho dù nghiên cứu TTL dưới góc độ nào thì tất cả các tác giả đều thống nhất ở một điểm chung nhất đó là coi TTL như là một phẩm chất quan trọng

19. 10 của nhân cách, sự thành công trong việc hình thành và phát triển phẩm chất của nhân cách này phụ thuộc rất nhiều vào sự giáo dục và giúp đỡ của người lớn đối với trẻ, họ cũng khẳng định muốn hình thành TTL cho trẻ, người lớn phải tạo điều kiện cho trẻ tự thực hiện những nhiệm vụ lao động vừa sức và phù hợp với trẻ. 1.1.2. Sơ lược về lịch sử nghiên cứu ở Việt Nam Ở Việt Nam đã có một số công trình nghiên cứu về TTL của trẻ em ở các lứa tuổi khác nhau. Tác giả Nguyễn Thanh Huyền với luận án tiến sĩ: “Các biện pháp giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi thông qua chế độ sinh hoạt tại trường mầm non”. Tác giả cho rằng chế độ sinh hoạt ở trường mầm non là sự luân phiên các hoạt động của trẻ trong một ngày với những yêu cầu cụ thể là điều kiện cơ bản giúp trẻ hình thành tính tự lực. Luận án tiến sĩ của Nguyễn Hồng Thuận: “Một số biện pháp tác động của gia đình nhằm phát triển tính tự lập cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” và luận văn thạc sĩ “Một số biện pháp tác động của gia đình nhằm phát triển tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi” của Đỗ Thị Hồng Hạnh, đã chứng minh được vai trò của cha mẹ trong việc giáo dục tính tự lực cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, cách sử dụng có hiệu quả các biện pháp giáo dục sẽ góp phần hình thành và phát triển TTL cho trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi nhằm phát triển toàn diện nhân cách trẻ. Tác giả Nguyễn Hồng Thuận đã cho rằng: Tính tự lập có nhiều nét tương đồng với tính tự lực. Tuy nhiên, tính tự lực có biểu hiện xu hướng về khía cạnh hành vi và hoạt động hơn. Tác giả Nguyễn Thị Kim Ngân với luận văn thạc sĩ: “Một số biện pháp giáo dục TTL cho trẻ 24 – 36 tháng trong hoạt động với đồ vật”. Tác giả đã đề xuất và thực nghiệm có kết quả một số biện pháp giáo dục nhằm phát triển TTL cho trẻ. Tác giả cũng cho rằng nếu có biệp pháp hướng dẫn trẻ trong hoạt động với đồ vật phù hợp thì tính tự lực của trẻ sẽ được hình thành và phát triển thuận lợi. Trong luận văn thạc sĩ “Nghiên cứu tính tự lực của trẻ 5 tuổi tại trường mầm non Bé Ngoan, Phường Đa Kao, Quận I, chúng tôi của Nguyễn Thị Thu Dung đã cho thấy trẻ 5 tuổi có biểu hiện TTL trong các hoạt động ở trường mầm non nhưng

28. 19 đối tượng của tư duy. Trong khi hành động với vật thay thế trẻ em học suy nghĩ về đối tượng thật. Dần dần những hành động chơi với các vật thay thế được rút gọn và mang tính khái quát, nhờ đó hành động chơi với các vật thay thế bên ngoài (hành động vật chất) được chuyển vào bình diện bên trong (bình diện tinh thần). Như vậy trò chơi góp phần rất lớn vào việc chuyển tư duy từ bình diện bên ngoài (tư duy trực quan – hành động) vào bình diện bên trong (tư duy trực quan – hình tượng). Trò chơi còn giúp trẻ tích lũy biểu tượng làm cơ sở cho hoạt động tư duy. Vui chơi ảnh hưởng rất lớn đến sự phát triển ngôn ngữ của trẻ mẫu giáo. Tình huống trò chơi đòi hỏi mỗi đứa trẻ tham gia vào trò chơi phải có một trình độ giao tiếp bằng ngôn ngữ nhất định. Nếu đứa trẻ không diễn đạt được mạch lạc nguyện vọng và ý kiến của mình đối với trò chơi, nếu nó không hiểu được những lời chỉ dẫn hay bàn bạc của các bạn cùng chơi thì nó không thể nào tham gia trò chơi được. Để đáp ứng được những yêu cầu của việc cùng chơi, trẻ phải phát triển ngôn ngữ một cách mạch lạc. Chơi chính là điều kiện kích thích trẻ phát triển ngôn ngữ một cách nhanh chóng. [24], [35], [36] Trò chơi ĐVTCĐ có ý nghĩa quyết định đối với sự phát triển trí tưởng tượng của trẻ mẫu giáo. Trong hoạt động vui chơi đứa trẻ học thay thế đồ vật này bằng đồ vật khác, nhận đóng các vai khác nhau. Năng lực này là cơ sở để phát triển trí tưởng tượng. Chính hoạt động vui chơi của trẻ đã làm nảy sinh hoàn cảnh chơi, tức là làm nảy sinh trí tưởng tượng. Trò chơi ĐVTCĐ tác động rất mạnh đến sự phát triển của đời sống tình cảm của trẻ mẫu giáo. Đứa trẻ lao vào trò chơi với tất cả tinh thần say mê của nó.Trong khi vui chơi trẻ tỏ ra rất vui sướng và nhiệt tình. Khi phản ánh vào trò chơi những mối quan hệ giữa quan hệ giữa người và người và nhập vào những mối quan hệ đó thì những rung động mang tính người được gợi lên ở trẻ, hơn nữa, thái độ vui vẻ hay buồn rầu của trẻ lại còn tùy thuộc vào hoàn cảnh được tạo nên bởi trí tưởng tượng, do đó trong trò chơi trẻ đã biểu hiện được tình người, như thái độ chu đáo ân cần, sự đồng cảm, tinh thần tương trợ và những phẩm chất đạo đức khác.

29. 20 Phẩm chất ý chí của trẻ mẫu giáo được hình thành mạnh mẽ trong trò chơi ĐVTCĐ. Khi tham gia vào trò chơi về những quan hệ với các bạn cùng chơi buộc trẻ phải đem những hành động của mình phục tùng những yêu cầu nhất định bắt nguồn từ ý đồ chung của cuộc chơi, do đó trẻ phải điều tiết hành vi của mình theo quan hệ giữa vai mình đóng với các vai khác sao cho phù hợp với những quy tắc của trò chơi. Việc thực hiện quy tắc của trò chơi trở thành một trong những yếu tố cơ bản của trò chơi, làm cho các thành viên trong đó hợp tác chặt chẽ với nhau. Từ đó mà trẻ biết điều tiết hành vi của mình theo chuẩn mực xã hội thông qua vai mình đóng, biết điều khiển hành vi của mình bằng ý chí, đạt ý muốn riêng phục tùng mục đích chung của nhóm chơi. Qua trò chơi, trẻ được hình thành những phẩm chất ý chí như tính mục đích, tính kỷ luật, tính dũng cảm. Như vậy hoạt động vui chơi mà trung tâm là trò chơi ĐVTCĐ ở tuổi mẫu giáo thực sự đóng vai trò chủ đạo. Ý nghĩa chủ đạo thể hiện trước hết là ở chỗ nó giúp trẻ giải quyết mâu thuẫn trong bước phát triển từ tuổi ấu nhi lên tuổi mẫu giáo. Mâu thuẫn ở đây là nguyện vọng muốn làm như người lớn nhưng khả năng thì lại còn quá non yếu. Do đó trẻ phải thỏa mãn nguyện vọng này trong trò chơi ĐVTCĐ. Thông qua vai chơi và hành động chơi với những mối quan hệ giữa bạn bè cùng chơi, trẻ tiếp thu kinh nghiệm xã hội loài người, mở ra một chặng đường phát triển mới về chất: Đó là giai đoạn đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách. Khi xác nhận rằng vui chơi là hoạt động chủ đạo của trẻ mẫu giáo thì việc tổ chức các trò chơi cho trẻ là cực kì quan trọng và có ý nghĩa giáo dục to lớn. Tổ chức trò chơi chính là tổ chức cuộc sống của trẻ, trò chơi là phương tiện để trẻ học làm người. A.X Macarenco đã viết : Trò chơi có một ý nghĩa rất quan trọng đối với trẻ. Ý nghĩa này cũng chẳng khác gì ý nghĩa của sự hoạt động, sự làm việc và sự phục vụ đối với người lớn. Đứa trẻ thể hiện như thế nào trong trò chơi thì sau này trong phần lớn trường hợp nó cũng thể hiện như thế trong công việc. Vì vậy một nhà hoạt động trong tương lai trước tiên phải được giáo dục trong trò chơi. Cũng vì vậy mà ta có quyền gọi trò chơi là trường học của cuộc sống.

30. 21 1.2.2.2. Đặc điểm nhận thức Hoạt động nhận thức là một hoạt động phản ánh, cải tạo thế giới một cách tích cực, độc lập của trẻ em. Ở trẻ mẫu giáo 5 – 6 tuổi, hoạt động nhận cảm tiếp tục hoàn thiện, độ nhạy cảm cao hơn. Hệ thống tín hiệu thứ hai tham gia tích cực hơn vào quá trình phân tích vì vậy cảm giác, tri giác của trẻ trở nên chính xác và tự giác hơn, trẻ có khả năng tự lực hơn trong quá trình hoạt động dựa trên các giác quan của mình. Trẻ MG 5 – 6 tuổi ham học hỏi, thích quan sát. Trẻ rất tích cực trong quá trình tìm hiểu thể giới xung quanh với những điều mới lạ. Trẻ có thể tự đặt ra các nhiệm vụ của hoạt động nhận thức, tự tìm cách giải quyết vấn đề. Do vốn hiểu biết của trẻ ngày càng phong phú nên nhu cầu nhận thức của trẻ ngày càng phát triển. Trẻ MG 5 – 6 tuổi không thỏa mãn những hiểu biết bên ngoài của sự vật, hiện tượng mà chúng muốn khám phá, tìm kiếm những dấu hiệu bên trong. Trẻ đã biết sử dụng các thao tác tư duy như so sánh, phân tích và khái quát hóa để rút ra những dấu hiệu đặc trưng, mối quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa các sự vật, hiện tượng. Điều này có ý nghĩa lớn đối với việc trẻ giải quyết các nhiệm vụ giáo dục TTL từ khâu đặt mục đích đến kết quả cuối cùng. Tư duy trực quan hình ảnh của trẻ phát triển mạnh, bắt đầu xuất hiện kiểu tư duy trực quan sơ đồ. Đây là một dạng của tư duy trực quan hình ảnh nhưng ở mức cao hơn. Điều này giúp trẻ hiểu một cách dễ dàng các sơ đồ khác nhau, đạt tới mức khái quát hóa các sự vật, hiện tượng. Tư duy của trẻ mất dần tính duy kỷ (lấy mình làm trung tâm) tiến dần đến khách quan hiện thực hơn. Trẻ đã có mầm mống của tư duy lôgic. Vì vậy, chúng có thể lĩnh hội được các khái niệm khoa học đơn giản, có khả năng nhận biết, hiểu các chuẩn mực đạo đức về TTL. Từ đó, chúng có thể so sánh các hành vi của mình với chuẩn “tự lực” và cố gắng để trở thành người “tự lực”. Mức độ chủ định của các quá trình tâm lý ở trẻ đã phát triển. Ngôn ngữ của trẻ hoàn thiện nhanh hơn, vốn từ của trẻ tăng đáng kể. Trẻ có thể sử dụng thành thạo tiếng mẹ đẻ một cách rõ ràng mạch lạc và biết biểu hiện cảm xúc. Lời nói, ngôn ngữ của trẻ phát triển, vì vậy có ảnh hưởng đến quá trình phát triển tư duy và nâng toàn

31. 22 bộ sự phát triển của trẻ lên trình độ cao hơn. Chú ý và ghi nhớ có chủ định của trẻ hình thành phát triển mạnh. Trẻ tập trung chú ý cao hơn. Đây là điều kiện cần thiết để trẻ có thể hoạt động tự lực. [12], [24], [35] Tính chủ định của các quá trình tâm lý đặc trưng của Trẻ MG 5 – 6 tuổi là trong quá trình nhận thức, trẻ đã biết chuyển từ những phương diện bên ngoài vào phương tiện bên trong. Vì vậy, trẻ có khả năng tự điều khiển hành vi cũng như thay đổi cách nhìn nhận về bản thân trong tự ý thức và tự đánh giá. Tính chủ định các hành vi của trẻ cũng phát triển. Những đặc trưng này là tiền đề cần thiết để trẻ thể hiện TTL trong cuộc sống. 1.2.2.3. Đặc điểm nhân cách Sự xuất hiện tự ý thức là dấu hiệu đầu tiên và cũng là dấu hiệu cơ bản nhất của sự hình thành nhân cách. Đó gọi là ý thức bản ngã – tự nhận thức về mình, về cái tôi, thường bắt đầu từ lúc trẻ lên 3. Tự ý thức được hiểu là quá trình nhận thức về nhân cách của mình, cái tôi của mình về thể lực, tinh thần và xã hội. Tự ý thức là một điều kiện cơ bản để hình thành TTL cho trẻ. Tự nhận thức được hình thành từ khi trẻ lên 3. Lúc này trẻ ý thức được mình là một con người riêng biệt, một chủ thể của hành động, nhận biết cái tôi của mình, tách mình ra khỏi người khác. Ở trẻ xuất hiện nguyện vọng độc lập, muốn tự làm lấy mọi việc để khẳng định mình. Lúc này nhu cầu tự khẳng định trở thành động lực mạnh mẽ thúc đẩy trẻ tích cực, chủ động trong các hành động, đôi khi trở nên bướng bỉnh, không vâng lời. Như vậy ngay từ khi 3 tuổi đã có tiền đề tâm lý quan trọng để hình thành TTL. Đó là động cơ hành động tự làm ở trẻ trở nên mạnh mẽ. Một dấu hiệu quan trọng là trẻ MG 5 – 6 tuổi ý thức được khá đúng đắn những ưu điểm và thiếu sót của mình, tính tới thái độ của người xung quanh đối với chúng. Trẻ đã có khả năng tự đánh giá, nhận xét bản thân. [12], [16], [24], [36] Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng giúp trẻ điều khiển và điều chỉnh hành vi của mình cho phù hợp với những chuẩn mực, những quy tắc xã hội, từ đó mà hành vi của trẻ mang tính xã hội, tính nhân cách đậm nét hơn trước. Ý thức bản ngã được xác định rõ ràng còn cho phép trẻ thực hiện các hành động chủ tâm hơn, nhờ

32. 23 đó các quá trình tâm lý mang tính chủ định rõ rệt, làm cho các hành động ý chí của trẻ ngày càng được bộc lộ rõ nét ở hoạt động vui chơi và cuộc sống. Trong sự phát triển các hành động ý chí của trẻ MG 5 – 6 tuổi, có thể thấy được sự liên kết giữa ba mặt: Thứ nhất sự phát triển tính mục đích của hành động, thứ hai là sự xác lập quan hệ giữa mục đích của hành động với động cơ và thứ ba là tăng vai trò điều chỉnh của ngôn ngữ trong việc thực hiện hành động. Có thể coi sự phát triển mặt ý chí là một trong những biểu hiện rõ nhất của ý thức, khiến cho nhân cách của trẻ được khẳng định. Trong suốt thời kì MG, trẻ em có một sự biến đổi căn bản trong hành vi: chuyển từ hành vi bộc phát sang hành vi mang tính xã hội, hay hành vi mang tính nhân cách. Đó cũng chính là quá trình hình thành động cơ của hành vi, động cơ gắn liền với ý thích muốn được như người lớn, động cơ muốn làm cho người lớn yêu quý mình, thích được bố mẹ, cô giáo, người lớn khen ngợi mình. Những động cơ này được hình thành ngay từ khi trẻ 4 tuổi. Người lớn có thể dựa vào những đặc điểm đó để giáo dục TTL cho trẻ. [24], [36] Ở trẻ tuổi MG, đời sống tình cảm của trẻ có một sức chuyển biến mạnh mẽ, vừa phong phú, vừa sâu sắc hơn ở những lứa tuổi trước đó. Do quan hệ của trẻ với những người xung quanh được mở rộng ra khiến cho tình cảm của trẻ cũng được phát triển về nhiều phía đối với những người trong xã hội. Có thể coi đây là nguồn tình cảm mạnh mẽ nhất và quan trọng nhất trong đời sống tinh thần của trẻ MG. Tình cảm của trẻ không chỉ biểu lộ đối với người thân, người xung quanh hay nhân vật trong truyện mà còn đối với cả đồ chơi, đồ vật và các hiện tượng trong thiên nhiên. Sự phát triển tình cảm của trẻ MG còn được biểu hiện ra ở nhiều mặt trong đời sống tinh thần của trẻ (trí tuệ, đạo đức, thẩm mỹ). Các loại tình cảm này đều ở vào một thời điểm phát triển thuận lợi nhất, đặc biệt là tình cảm thẩm mỹ. Tình yêu cái đẹp trong thiên nhiên, trong cuộc sống và trong nghệ thuật thực chất đó là tình cảm được khêu gợi lên bởi những xúc cảm về cái đẹp của con người, của tình người. Trẻ MG biết rung cảm khá nhạy bén với những cái đẹp trong thế giới xung quanh. Có thể nói đây là thời kỳ phát cảm của những xúc cảm thẩm mỹ, tức là

33. 24 những xúc cảm tích cực, dễ chịu được nảy sinh khi trẻ tiếp xúc trực tiếp với cái đẹp khiến trẻ thấy gắn bó tha thiết với con người và cảnh vật xung quanh, kích thích chúng làm những điều tốt lành để đem niềm vui đến cho mọi người. Ở lứa tuổi này trẻ đã biết thể hiện tình cảm tự hào hay xấu hổ mỗi khi được người lớn khen hay chê và dựa vào thái độ đó của họ mà trẻ nhận ra mình ngoan hay hư. Phần lớn trẻ em lúc này có nguyện vọng trở thành “bé ngoan”, tuy vậy khả năng tự điều chỉnh hành vi còn rất hạn chế và chủ yếu là phụ thuộc vào sự giáo dục của người lớn, dần dần trẻ mới tự biết đánh giá. [12], [24], [35] 1.2.3. Tính tự lực của trẻ mẫu giáo 1.2.3.1. Định nghĩa TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi là một phẩm chất nhân cách, thể hiện mối quan hệ của trẻ đối với mọi người, với bản thân, với thế giới xung quanh. Nó đặc trưng cho thái độ không phụ thuộc, chịu trách nhiệm về hành vi của mình, niềm tin vào bản thân, kỹ năng hoạt động tự lực (tự đặt mục đích, lựa chọn phương tiện, cách thức hoạt động, tự đánh giá, kiểm tra bản thân) có sự nỗ lực của trí tuệ, thể lực, ý chí để đạt mục đích đã định. [16, tr 38] Dựa trên quan niệm cho rằng: Mỗi phẩm chất nhân cách là tổng hợp phức tạp của kiến thức, thái độ và hành vi, chúng tôi xác định cấu trúc tính tự lực của trẻ MG 5 – 6 tuổi bao gồm các thành phẩn sau đây: – Nhận thức về tính tự lực – Thái độ với tính tự lực – Hành vi tự lực 1.2.3.2. Những biểu hiện của TTL ở trẻ MG 5 – 6 tuổi * Sự tự ý thức và nhu cầu tự khẳng định mình Dấu hiệu đầu tiên của quá trình hình thành nhân cách là sự xuất hiện tự ý thức. Một trong những thời điểm quan trọng nhất trong sự phát triển của trẻ là lúc trẻ tự ý thức được rằng mình là một con người riêng biệt, khác với những người xung quanh. Trẻ nhận thức rõ vị trí của mình trong các mối quan hệ. Ý thức về bản thân là nguồn gốc làm nảy sinh những ý muốn và hành động phân biệt mình với

34. 25 người khác, do ảnh hưởng của những hoạt động ngày càng mang tính độc lập nhiều hơn của trẻ. Một biểu hiện nữa của tự ý thức là trẻ đã nhận thấy trách nhiệm khi được người lớn giao việc. Trẻ có thể thực hiện theo những yêu cầu của người lớn và cố gắng làm tốt những công việc đó. Mong muốn được người lớn khen ngợi đã trở thành một nhu cầu thực sự của trẻ và cố gắng hết sức để đạt được điều đó. Sự tự ý thức được thể hiện rõ nhất trong việc trẻ tự đánh giá về thành công hay thất bại của mình, về ưu điểm và khuyết điểm của bản thân, về khả năng hay sự bất lực. Do vậy, trẻ hiểu được mình là người như thế nào, có những phẩm chất gì, những người xung quanh đối với mình ra sao và tại sao mình có những hành động này hay hành động khác. [9, tr 30] Khi trẻ tách được mình ra khỏi người khác và có ý thức về những khả năng của mình thì đồng thời cũng xuất hiện một thái độ mới đối với người lớn. Trẻ muốn được làm việc giống như người lớn và làm những việc như người lớn, muốn được độc lập và tự chủ. Tự mình thực hiện với đồ vật, không cần sự giúp đỡ của người khác, trẻ có khả năng tự phục vụ và thực hiện một số công việc đơn giản trong sinh hoạt hằng ngày. Từ đó, trẻ bắt đầu hiểu được mình đã làm được việc này, việc kia và trẻ cảm thấy sức mạnh và khả năng của chính mình. Trên cơ sở đó trẻ xuất hiện nhu cầu về TL. Ở lứa tuổi này trẻ đã có động cơ muốn được tôn trọng và tự khẳng định mình, điều này thể hiện rõ trong việc trẻ luôn muốn đóng vai chính trong các trò chơi, trẻ muốn chứng tỏ mình đã lớn, đã có thể làm được mọi việc. Cách mà trẻ tự khẳng định mình là mong muốn được giải quyết các nhiệm vụ, các hoạt động một cách độc lập, tự lực không cần nhờ vào sự giúp đỡ của người khác. Trẻ có chính kiến riêng không phụ thuộc vào người lớn. Nguyện vọng được giải quyết các nhiệm vụ một cách độc lập là biểu hiện của nhu cầu tự khẳng định mình. Đây cũng chính là dấu hiệu đầu tiên của việc hình thành TTL cho trẻ. [26], [36]

36. 27 * Sự say mê công việc trong một thời gian dài, sự nỗ lực ý chí quyết tâm thực hiện nhiệm vụ đã đặt ra, sự mong muốn đạt được kết quả mong đợi chứ không phải là một kết quả bất kì cũng là một biểu hiện TTL của trẻ Trẻ MG 5 – 6 tuổi đã hình thành động cơ mang ý nghĩa xã hội, hành động của trẻ hướng vào các quan hệ xã hội, mong muốn làm cho người khác hài long, trẻ thực hiện một cách có ý thức công việc mang nội dung đạo đức. Do vậy hành vi của trẻ đã tuân theo những qui định của gia đình, trường học, nơi công cộng. Ở trẻ xuất hiện quan hệ phụ thuộc theo hệ thống thứ bậc của các động cơ hành vi mà thứ bậc này được sắp xếp theo vị trí quan trọng của mỗi loại động cơ đối với bản thân trẻ. Chính sự xuất hiện nổi bật một động cơ tốt trong hệ thống thứ bậc đã hình thành có tác dụng giúp trẻ vượt khó khăn nhằm đạt tới mục tiêu đã đề ra mà không bị kích thích bởi những động cơ khác thấp hơn. [9], [24], [35] Chỉ ở tuổi MG 5 – 6 tuổi, đứa trẻ mới có thể có những nỗ lực ý chí tương đối lâu. Trẻ trở nên bền bỉ, kiên trì. Những hành động không có kết quả không làm trẻ từ bỏ ý định mà buộc trẻ tập trung chú ý hơn nữa vào hành vi của mình. Trong quá trình hoạt động tự lực đòi hỏi ở trẻ sự căng thẳng của hoạt động trí tuệ và thể lực, kỹ năng biết vượt qua khó khăn bên trong và bên ngoài để đạt mục đích. Nếu không có sự nỗ lực ý chí, trẻ khó thành công trong việc đạt mục đích ở những hoàn cảnh khác nhau. Vì vậy, sự nỗ lực của ý chí là biểu hiện cơ bản TTL của trẻ MG 5 – 6 tuổi, thể hiện kỹ năng biết vượt qua khó khăn để đạt mục đích. * Khả năng tự kiểm tra, tự đánh giá kết quả hành động và đánh giá bản thân như một chủ thể hoạt động Tự kiểm tra đánh giá không chỉ hoàn thành giai đoạn hình thành TTL như một cấu trúc trọn vẹn của nhân cách mà còn thay đổi cơ bản tự ý thức của trẻ và những hiểu biết, thái độ của trẻ đối với bản thân. Trẻ MG 5 – 6 tuổi có khả năng so sánh kết quả đạt được với ý định ban đầu, đánh giá sự phù hợp giữa kết quả đạt được với kế hoạch đã định. Nếu lên 3 tuổi, trẻ luôn tự đánh giá mình là tốt mà không phụ thuộc vào hành động của mình thì bây giờ trẻ đánh giá tốt về mình chỉ khi trẻ đánh giá tốt hành vi cụ thể của trẻ.

Hoạt Động Trải Nghiệm Trong Giáo Dục Cho Trẻ Mầm Non

Hoạt động trải nghiệm được sử dụng như là một hình thức, một phương pháp, quan điểm giáo dục ở nhiều nước trên thế giới. Các nhà giáo dục dựa vào trải nghiệm như là cách phát triển kinh nghiệm của mỗi cá nhân.

Hoạt động trải nghiệm khiến trẻ sử dụng tổng hợp các giác quan (nghe, nhìn, chạm, ngửi…) để có thể tăng khả năng lưu giữ những điều đã tiếp cận được lâu hơn. Hoạt động trải nghiệm giúp trẻ có thể tối đa hóa khả năng sáng tạo, tính năng động và thích ứng. Trẻ được trải qua quá trình khám phá kiến thức và tìm giải pháp, từ đó giúp phát triển năng lực cá nhân và tăng cường sự tự tin. Hoạt động trải nghiệm giúp cho việc học trở nên thú vị hơn với trẻ và việc dạy trở nên thú vị hơn với người dạy.

Khi trẻ được chủ động tham gia tích cực vào quá trình hoạt động, trẻ sẽ có hứng thú và chú ý hơn đến những điều được tiếp cận và ít gặp vấn đề về tuân thủ kỷ luật.

Trẻ có thể học các kỹ năng sống bằng việc lặp đi lặp lại hành vi qua các bài tập, hoạt động, từ đó tăng cường khả năng ứng dụng các kỹ năng đó vào thực tế.

Quan sát “Cất vó” của Trường Mầm non Long Hưng A, H. Lấp Vò

Trong các hoạt động trải nghiệm, giáo viên mầm non có vai trò định hướng, hỗ trợ, đánh giá, uốn nắn, sửa sai cho trẻ. Tùy thuộc vào từng hoạt động trải nghiệm, giáo viên đưa ra các tình huống có vấn đề để trẻ trải nghiệm với các tình huống đó.

Như vậy, trẻ rất hứng thú và kiến thức, kỹ năng sẽ hình thành một cách nhẹ nhàng, tự nhiên. Do vậy, tại các trường mầm non trong tỉnh, các cô giáo đã cho trẻ trải nghiệm thông qua hoạt động ngoài trời, các hoạt động khám phá khoa học, hoạt động trải nghiệm tham quan, dã ngoại, giao lưu,…

Xin giới thiệu một số hình ảnh về hoạt động trải nghiệm do các trường mầm non tỉnh Đồng Tháp tổ chức:

Cô và trò Trường Mầm non Tổ Ong vàng, TP. Cao Lãnh cùng “đi siêu thị”

Cô và trò Trường Mầm non Hồng Gấm, TP. Cao Lãnh cùng “Gói bánh tét”

Khi tổ chức hoạt động trải nghiệm cho trẻ, giáo viên cần chú ý đến các điều kiện như:

Đảm bảo môi trường hoạt động an toàn cho trẻ cả về thể chất, tinh thần.

Môi trường hoạt động phong phú, đa dạng, phù hợp với các mục đích, mục tiêu cần đạt của hoạt động trải nghiệm – môi trường là cuộc sống thực của trẻ.

Nhất thiết giáo viên mầm non phải có chương trình, nội dung phát triển trẻ hướng đến các mục tiêu phát triển cụ thể: thể chất, nhận thức, ngôn ngữ và giao tiếp, tình cảm xã hội… phù hợp với đặc điểm sinh lý của trẻ.

Khi thực hiện, giáo viên phải tăng cường quan sát từng trẻ để đặt ra các mục tiêu khác biệt cho từng trẻ trong hoạt động trải nghiệm.

Hoạt động trải nghiệm có sự tương tác xã hội với giáo viên và các bạn cùng độ tuổi, trang lứa để có thể học hỏi, trợ giúp lẫn nhau.

Các đồ chơi, công cụ, vật liệu… trong hoạt động trải nghiệm phải chú ý tới kích cỡ vừa độ tuổi của trẻ, thật an toàn, không gây nguy hiểm cho trẻ.

Làm thế nào để kết thúc hoạt động trải nghiệm, trẻ thực sự có tâm trạng vui thích, phấn khởi, tích cực và mong muốn được tham gia các hoạt động tiếp theo.

Dạy học gắn với hoạt động trải nghiệm là cách kết nối kiến thức, kỹ năng với thực tiễn cuộc sống phong phú, sinh động mà trẻ em đã và sẽ trải qua trong cuộc sống. Hoạt động trải nghiệm không chỉ giúp hình thành kiến thức mới mà quan trọng hơn là tạo cho trẻ có niềm say mê tìm hiểu, thích khám phá và biết cách lĩnh hội những kiến thức mới, cách hình thành kỹ năng mới. Ngoài ra, nó còn giúp học sinh thấu hiểu ý nghĩa của sự lao động, sáng tạo khi làm ra một sản phẩm nào đó.

Luận Văn: Biện Pháp Quản Lý Hoạt Động Giáo Dục Đạo Đức Cho Học Sinh Thpt

Published on

Tải Luận văn thạc sĩ quản lý giáo dục đề tài: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh hiện nay, dành cho những bạn có nhu cầu viết luận văn tham khảo.

1. BỘ QUỐC PHÒNG HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ  PHAN NGUYỄN BÁCH KHOA BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH HIỆN NAY LUẬN VĂN THẠC SĨ QUẢN LÝ GIÁO DỤC HÀ NỘI – 2013

2. BỘ QUỐC PHÒNG HỌC VIỆN CHÍNH TRỊ  PHAN NGUYỄN BÁCH KHOA BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC HO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN BÌNH TÂN, THÀNH PHỐ HỒ CHÍ MINH HIỆN NAY CHUYÊN NGÀNH : QUẢN LÝ GIÁO DỤC MÃ SỐ : 60 14 01 14 NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: PGS. TS. TRỊNH QUANG TỪ HÀ NỘI – 2013

3. MỤC LỤC Trang MỞ ĐẦU 3 Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN BÌNH TÂN 17 1.1 Khái niệm cơ bản về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức 17 1.2 Nội dung quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân 25 Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN BÌNH TÂN 31 2.1 Đặc điểm tình hình kinh tế xã hội và giáo dục tại địa bàn quận Bình Tân 31 2.2 Thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân 34 2.3 Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông 37 Chương 3 BIỆN PHÁP QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG QUẬN BÌNH TÂN 45 3.1 Yêu cầu đối với biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh 45 3.2 Một số biện pháp cơ bản quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân hiện nay 47 3.3 Khảo nghiệm tính cần thiết và tính khả thi của các biện pháp 67 KẾT LUẬN 73 DANH MỤC TÀI LIỆU THAM KHẢO 75 PHỤ LỤC 77

4. MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Đạo đức là một trong những phạm trù cơ bản của lý luận giáo dục, là nội dung quan trọng trong rèn luyện phát triển nhân cách của mỗi người Việt Nam. Đạo đức của người Việt Nam rất giản dị, tự nhiên, trong sáng, đã trở thành một nhân tố không thể thiếu được trong đời sống tinh thần, là một tiêu chuẩn quan trọng trong đánh giá, xem xét về phẩm chất nhân cách của mỗi người. Công cuộc công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước đang đặt ra những yêu cầu to lớn về chất lượng nguồn lực con người. Đó là sự phát triển toàn diện về đạo đức, trí tuệ, thể chất, thẩm mỹ và nhân cách nói chung của con người Việt Nam, mà trước hết là của thế hệ trẻ. Coi giáo dục – đào tạo là quốc sách hàng đầu, Đảng ta đòi hỏi phải “tăng cường giáo dục công dân, giáo dục lòng yêu nước, chủ nghĩa Mác- Lênin và tư tưởng Hồ Chí Minh, giáo dục đạo đức và nhân văn, lịch sử dân tộc và bản sắc văn hóa dân tộc, ý chí vươn lên vì tương lai của bản thân và tiền đồ của đất nước”. Từ đó cho thấy, giáo dục đạo đức là một trong những điểm chủ yếu, cốt lõi xuyên suốt và giữ vị trí chủ đạo trong toàn bộ quá trình giáo dục nhân cách, đào tạo con người trong nhà trường ở nước ta, đặc biệt là đối với học sinh ở lứa tuổi thiếu niên trong nhà trường phổ thông. Sự nghiệp đổi mới ở nước ta đang đi vào chiều sâu và được triển khai trên mọi lĩnh vực của đời sống xã hội. Cơ chế thị trường, nền kinh tế hàng hóa nhiều thành phần đang phát huy tác dụng tích cực, tạo nên sự phát triển năng động và thúc đẩy nhịp độ tăng trưởng kinh tế ở nước ta. Nhưng, kinh tế thị trường cũng bộc lộ những mặt trái, gây ảnh hưởng tiêu cực tới đời sống tinh thần, sự cảm thụ văn hóa – nghệ thuật cũng như trong tâm lý – đạo đức của các tầng lớp dân cư trong xã hội. Những ảnh hưởng tiêu cực đó len lỏi, thẩm thấu vào mọi quan hệ xã hội, làm sai lệch các chuẩn mực giá trị, dẫn tới sự suy 3

6. Ngay từ thời cổ đại Khổng Tử đã nhận thức được vai trò quan trọng của đạo đức đối với sự phát triển của xã hội và của từng con người cụ thể. Ông chủ trương dùng đức trị để xây dựng và ổn định xã hội. Đó là một xã hội có các chuẩn mực đạo đức rõ ràng, vua có đức của vua, tôi có đức của tôi, cha ra cha, con ra con, chồng ra chồng, vợ ra vợ, mọi người đều sống và làm việc đúng theo chính danh của mình. Cốt lõi trong quan điểm của Khổng Tử về đạo đức là “nhân”, “nghĩa”. Nhân nghĩa là cái tốt đẹp của con người thể hiện ở nguyên tắc xây dựng, cai trị quốc gia, ở việc trau dồi ý chí, tình cảm, hành vi trong các mối quan hệ xã hội. Quan điểm của Khổng Tử về đạo đức và giáo dục đạo đức lúc bấy giờ là một tiến bộ xã hội. Nó không chỉ góp phần bổ sung, phát triển lý luận giáo dục nhân cách mà còn là một giải pháp cho sự phát triển của xã hội Trung Hoa cổ đại. Những quan điểm của Khổng Tử về giáo dục đạo đức đã trở thành quan điểm chính thống của nền giáo dục nho học trong suốt cả thời kỳ phong kiến ở Trung Quốc và Việt Nam. Tuy nhiên, do hạn chế của hoàn cảnh lịch sử nên quan điểm của Khổng Tử về đạo đức vẫn mang tính đẳng cấp, phân biệt đạo đức của quân tử và tiểu nhân, giữa nam và nữ. Về phương pháp giáo dục đạo đức, Khổng Tử chưa nhìn thấy mối quan hệ biện chứng giữa con người với xã hội, chưa kết hợp cải tạo con người với cải tạo xã hội. Ông coi đạo đức là sản phẩm của một cá nhân riêng biệt, được hình thành chủ yếu bằng con đường tu thân. Ở phương Tây, thời kỳ cổ đại cũng xuất hiện nhiều quan điểm, nhiều học thuyết lớn về giáo dục đạo đức. Mặc dù các quan điểm và các học thuyết đó chưa ảnh hưởng trực tiếp đến nền giáo dục nho học ở nước ta trong thời kỳ phong kiến nhưng nó là cơ sở cho sự hình thành các quan điểm giáo dục thời kỳ văn hóa phục hưng tỏa sáng khắp thế giới sau này. 5

7. Thời kỳ văn hóa phục hưng, giáo dục được xem như một lĩnh vực tiên phong trong cuộc đấu tranh chống lại ý thức hệ phong kiến, chống lại sự câu kết, lũng đoạn của vương quyền và thần quyền trong trường học. Trong bối cảnh đó, nhiều học thuyết, nhiều tư tưởng giáo dục tiến bộ đã được xuất hiện. Nhìn chung, các tư tưởng giáo dục thời kỳ này vẫn đề cao việc giáo dục đạo đức, nhưng đã có sự phát triển mới về chuẩn mực giá trị đạo đức của con người và xã hội. Về phương pháp giáo dục, bước đầu đã có sự gắn kết đức dục với trí dục, gắn giáo dục đạo đức với lao động sản xuất và các hoạt động khác. Tuy nhiên, các tư tưởng tiến bộ đó phần lớn chỉ mới dừng lại ở ý tưởng, việc tổ chức thực hiện hầu như chưa đem lại kết quả mong muốn. Chỉ từ khi chủ nghĩa Mác – Lênin ra đời, thì những vấn đề lý luận về giáo dục nói chung và giáo dục đạo đức nói riêng mới được nghiên cứu một cách đầy đủ trên cơ sở khoa học thực sự. Trên cơ sở thế giới quan khoa học, nhân sinh quan cách mạng, C. Mác và Ph. Ăngghen đã khắc phục những hạn chế của một số quan điểm về đạo đức và giáo dục đạo đức trước đây, kế thừa có chọn lọc những giá trị đạo đức tiến bộ của các chế độ xã hội trước. Hai ông đã đưa ra những quan điểm của mình về đạo đức. Đạo đức không thể tách rời cuộc sống của con người. Đạo đức trước hết phải là sự phản ánh giá trị cao đẹp của đời sống con người trong mối tương quan giữa người và người, giữa cá nhân và xã hội. Con người bằng hành động thực tế, quan hệ xã hội và kinh nghiệm lịch sử của mình để xây dựng nên những tiêu chuẩn, những giá trị đạo đức. C. Mác và Ph. Ăngghen chỉ rõ bản chất của đạo đức không phải là cái gì có sẵn hoặc thiên định. Đạo đức được hình thành từ con người và xã hội loài người. Ph. Ăngghen viết: “Chúng ta khẳng định rằng, chung quy lại thì mọi thuyết đạo đức đã có từ trước đến nay đều là sản phẩm của tình hình kinh tế của xã hội lúc bấy giờ” [01, tr. 157]. 6

8. Như vậy, đạo đức là một hình thái ý thức xã hội, được hình thành trên cơ sở tồn tại xã hội, tác động tới xã hội thông qua hoạt động thực tiễn của con người trong các thời kỳ lịch sử khác nhau. Trong mỗi chế độ xã hội, những giá trị đạo đức; những quy tắc, nguyên tắc và chuẩn mực đạo đức đều được định ra trên cơ sở điều kiện kinh tế, chính trị của chính xã hội ấy. Những tư tưởng về đạo đức của C. Mác và Ph. Ăngghen đã được V.I.Lênin kế thừa, bổ sung, phát triển hoàn chỉnh thành học thuyết mácxít về đạo đức cộng sản và hiện thực hóa trong cách mạng tháng Mười Nga. V.I.Lênin khẳng định giáo dục cộng sản chính là giáo dục đạo đức cộng sản chủ nghĩa mà trước hết là giáo dục tính kỷ luật trong lao động và trong tập thể; giáo dục lòng yêu Tổ quốc xã hội chủ nghĩa và tinh thần quốc tế vô sản là vấn đề có ý nghĩa to lớn trong việc hình thành nhân cách con người xã hội chủ nghĩa. Con đường phấn đấu trở thành người có đạo đức cộng sản đó là mỗi người phải tích cực tự giác tham gia vào cuộc đấu tranh để giải phóng nhân loại cần lao và tham gia lao động xây dựng chủ nghĩa xã hội cùng công nhân và nông dân. Đạo đức cộng sản là “cuộc đấu tranh để củng cố và hoàn thiện chủ nghĩa cộng sản”. “Đạo đức cộng sản là đạo đức phục vụ cuộc đấu tranh ấy, là đạo đức nhằm đoàn kết những người lao động chống lại mọi sự bóc lột, mọi chế độ tư hữu…” [17, tr. 369]. Đạo đức cộng sản còn là khả năng tổ chức, tính tổ chức, ý thức làm chủ, lòng dũng cảm, không sợ gian khổ hy sinh, trung thực, bình tĩnh, tự tin và kiên quyết, dám làm, dám chịu trách nhiệm trước hành động của mình. Đặc biệt, đạo đức cộng sản là phải có khả năng tự đánh giá, rút ra mạnh, yếu, tìm rõ nguyên nhân để không ngừng rèn luyện, tự hoàn thiện về mọi mặt để trở thành con người phát triển toàn diện. 7

9. V.I.Lênin cũng chỉ rõ trách nhiệm của việc giáo dục đạo đức cộng sản là của toàn xã hội và của tất cả mọi người; trước hết đó là trách nhiệm của nhà trường Xô Viết, của Đoàn thanh niên tiền phong, của các tổ chức đảng, đoàn, cán bộ đảng, đoàn và các thế hệ cách mạng lớn tuổi, các lão thành cách mạng, của đội ngũ thầy, cô giáo. Muốn giáo dục đạo đức cộng sản cho thế hệ trẻ có kết quả tốt thì bản thân những người làm công tác giáo dục phải là người gương mẫu, trong sáng, phải là người tiêu biểu để thế hệ trẻ noi theo, nhìn vào và học tập; làm được như vậy, đạo đức cộng sản mới thực sự trở thành đời sống tinh thần, mang tính giáo dục cao cho mỗi cá nhân và toàn xã hội. Các nghiên cứu ở trong nước Dân tộc Việt Nam đã trải qua hàng nghìn năm Lịch sử oai hùng. Trong quá trình đó đã hình thành và phát triển giá trị đạo đức truyền thống Việt Nam trên nền tảng của truyền thống quá trình đấu tranh dựng nước và bảo vệ, phát triển đất nước. Theo Nguyễn Thế Kiệt, vai trò của các hệ tư tưởng Phật giáo, Đạo giáo, đặc biệt là Nho giáo đã ảnh hưởng đến đời sống văn hóa tinh thần Việt Nam. Mỗi học thuyết tôn giáo đã giải thích được một khía cạnh của cuộc sống. Do đó, tư tưởng triết học đạo đức Việt Nam, giá trị đạo đức ưu trội, cốt lõi trong các giá trị truyền thống dân tộc trở thành phẩm chất nhân cách đặc trưng con người Việt Nam. Cuối thế kỷ XIX thực dân Pháp xâm chiếm nước ta, nền giáo dục phong kiến bị thay đổi toàn bộ. Hệ thống giáo dục nhà trường chú trọng đến nội dung giảng dạy kiến thức khoa học thực nghiệm, thực dụng nhằm đào tạo lớp người phục vụ cho lợi ích thực dân Pháp cho việc chinh phục thuộc địa. Sau cách mạng tháng tám (1945) và trong suốt hai cuộc kháng chiến chống Pháp, nền giáo dục Việt nam với mục đích giáo dục con người phục vụ “Kháng chiến, kiến quốc” đã luôn gắn chặt hai mặt đức và tài trong mục tiêu giáo dục thế hệ trẻ, trong đó lấy Đức làm gốc. 8

10. Chủ tịch Hồ Chí Minh, người anh hùng giải phóng dân tộc, nhà văn hóa lớn của nhân loại đã để lại cho chúng ta một di sản văn hóa vô cùng quý báu trên nhiều mặt, nhiều lĩnh vực. Đặc biệt là vấn đề đạo đức và giáo dục đạo đức cách mạng. Suốt cuộc đời hoạt động cách mạng, lãnh tụ Hồ Chí Minh đặc biệt quan tâm tới giáo dục, rèn luyện đạo đức cách mạng cho cán bộ, đảng viên và nhân dân. Thống kê trong di sản Hồ Chí Minh để lại có tới gần 50 bài và tác phẩm bàn về vấn đề đạo đức. Có thể nói, đạo đức là một trong những vấn đề quan tâm hàng đầu của Hồ Chí Minh trong sự nghiệp cách mạng. Hồ Chí Minh quan niệm đạo đức là nền tảng và là sức mạnh của người cách mạng. Người cách mạng phải có đạo đức cách mạng làm nền tảng thì mới hoàn thành được nhiệm vụ cách mạng vẻ vang vì sự nghiệp độc lập dân tộc và chủ nghĩa xã hội. Người viết: “Cũng như sông thì có nguồn mới có nước, không có nguồn thì sông cạn. Cây phải có gốc, không có gốc thì cây héo. Người cách mạng phải có đạo đức, không có đạo đức thì dù có tài giỏi mấy cũng không lãnh đạo được nhân dân” [19, tr. 283]. Người quan niệm đạo đức tạo ra sức mạnh, nhân tố quyết định sự thắng lợi của mọi công việc: “Muôn việc thành công hoặc thất bại, đều do cán bộ tốt hay kém” [19, tr. 452]; Quan niệm lấy đức làm gốc của Hồ Chí Minh không có nghĩa là tuyệt đối hóa mặt đức, coi nhẹ mặt tài. Người cho rằng có tài mà không có đức là người vô dụng. Đức và tài phải thống nhất với nhau để hoàn thành nhiệm vụ cách mạng. Theo Hồ Chí Minh, những phẩm chất đạo đức cơ bản của con người Việt Nam trong thời đại mới bao gồm: Một là, trung với nước, hiếu với dân. Đây là phẩm chất quan trọng nhất, bao trùm nhất và chi phối các phẩm chất khác. Từ khái niệm cũ “trung với vua, hiếu với cha mẹ” trong đạo đức truyền thống của xã hội phong kiến phương Đông, Hồ Chí Minh đưa vào đó một nội dung mới, phản ánh đạo đức 9

11. ngày nay cao rộng hơn là “Trung với nước, hiếu với dân”. Đó là một cuộc cách mạng trong quan niệm đạo đức. Hai là, yêu thương con người. Đây là một trong những phẩm chất đẹp nhất của con người Việt Nam. Tình thương yêu con người được hình thành trong lịch sử và đã trở thành truyền thống của dân tộc. Tình yêu thương con người của Hồ Chí Minh là tình yêu thương của người cộng sản. Không phải thuần túy là sự đồng cảm tâm lý, không phải sự thương hại, sự xót xa của tình thương tôn giáo. Tình yêu thương ở đây là phải giải phóng con người, tạo cơ hội cho con người được phát triển hoàn toàn. Ba là, cần kiệm liêm chính, chí công vô tư. Đây là phẩm chất chung của con người, là phẩm chất đạo đức mới, thể hiện mối quan hệ rộng lớn vượt qua khuôn khổ quốc gia, dân tộc. Bồi dưỡng đạo đức cho con người Việt Nam là phải bồi dưỡng tinh thần quốc tế trong sáng ở mỗi người. Theo Hồ Chí Minh: đạo đức cách mạng không phải điều gì xa lạ mà thực chất đạo đức cách mạng được hình thành từ thực tiễn hoạt động rèn luyện hàng ngày trong công tác, chiến đấu của mỗi người. Thực chất của giáo dục đạo đức chính là hình thành ở con người đức tính tốt, lòng nhân ái, nổi trội ở đó là tinh thần yêu nước, lòng trung thành đối với Đảng, với Tổ quốc, với nhân dân. Mục tiêu của giáo dục đạo đức là nhằm loại bỏ những thói hư, tật xấu, tư tưởng lạc hậu, trì trệ, sự ích kỷ cá nhân, tính vô nhân đạo. Vì theo Hồ Chí Minh: “Mỗi con người đều có thiện và ác ở trong lòng. Ta phải biết làm cho lòng tốt ở trong mỗi con người nảy nở như hoa mùa xuân và phần xấu bị mất dần đi. Đó là thái độ của người cách mạng” [15, tr. 558]. Từ việc xác định rõ thực chất của vấn đề giáo dục đạo đức, xác định rõ mục tiêu của giáo dục đạo đức, Hồ Chí Minh đã nêu lên những nguyên tắc xây dựng đạo đức mới: 10

12. Nói đi đôi với làm, phải nêu gương về đạo đức. Đây là nguyên tắc rèn để rèn luyện, là cơ sở để phân biệt đạo đức cách mạng với đạo đức không cách mạng. Xây đi đôi với chống, phải tạo thành phong trào quần chúng rộng rãi. Đây là nguyên tắc có tính quy luật trong giáo dục đạo đức mới. Muốn xây dựng đạo đức mới thì nhất thiết phải chống lại các tệ nạn, tiêu cực, thoái hóa biến chất, chống là nhằm mục đích để xây và lấy xây làm chính. Phải tu dưỡng đạo đức suốt đời. Đạo đức không phải là từ trên trời rơi xuống mà được đào tạo, rèn luyện bền bỉ hàng ngày để phát triển và củng cố: “ngọc càng mài càng sáng, vàng càng luyện càng trong”. Đạo đức không thường xuyên tu dưỡng sẽ bị hoen ố. Tư tưởng Hồ Chí Minh về đạo đức và giáo dục đạo đức là một cơ sở lý luận xuyên suốt, luôn hướng dẫn, chỉ đường cho Đảng, quân đội, nhân dân ta học tập, rèn luyện, phấn đấu trong sự nghiệp xây dựng đất nước thời kỳ công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Đến năm 1979 Bộ chính trị và Trung ương Đảng Cộng Sản Việt Nam đã ra nghị quyết vế cải cách giáo dục và Ủy ban cải cách giáo dục Trung ương đã ra quyết định số 01 về cuộc vận động tăng cường giáo dục đạo đức cách mạng trong trường học, đã ghi rõ: “Nội dung đạo đức cần được giáo dục cho học sinh từ mẫu giáo đến đại học, nội dung chủ yếu dựa vào 5 điều bác Hồ dạy”. Tiếp sau đó đã có nhiều tác giả nghiên cứu về vấn đề giáo dục đạo đức như: * Thứ trưởng Vũ Đình Nho “Một số vấn đề lý luận và tư tưởng về giáo dục đạo đức cách mạng trong trường học” (Báo Nghiên cứu giáo dục số 6/ 1980). * Tác giả Trần Quang “Dạy đạo đức trong trường học” (Báo giáo dục thời đại số 18/1999). 11

13. * Tác giả Lê Châu “Cần xác định đúng môn Giáo Dục Công Dân trong trường trung học phổ thông” (Báo Giáo dục thời đại ngày 25/5/2001). * Giáo sư Đặng Vũ Hoạt “Đổi mới công tác giáo viên chủ nhiệm với việc giáo dục đạo đức cho học sinh” Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 8/1992. * PGS- TS Hà Nhật Thăng “Thực trạng đạo đức, tư tưởng chính trị, lối sống của thanh niên- học sinh- sinh viên” (Tạp chí Nghiên cứu giáo dục số 39/2002). Về công tác quản lý giáo dục đạo đức trong những năm qua cũng có nhiều tác giả nghiên cứu như: * PGS-TS Đặng Quốc Bảo có bài “Những vấn đề cơ bản về quản lý giáo dục” 1998. * Tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc “Quản lý nhà nước về giáo dục đào tạo” 1998. Nghị quyết của hội nghị lần II của Ban Chấp hành Trung ương Đảng khoá VII (1996) có nêu: “Mục tiêu chủ yếu là giáo dục toàn diện đức, trí, thể, mỹ ở tất cả các bậc học, hết sức coi trọng giáo dục chính trị tư tưởng, nhân cách, khả năng tư duy sáng tạo và năng lực thực hành” . Với tư tưởng này Đảng và Nhà nước ta đã đặt con người vào vị trí trung tâm: Con người là mục tiêu và là động lực của sự phát triển. Trong giai đoạn hiện nay đất nước đang trong quá trình hội nhập với quốc tế và khu vực, việc giáo dục nhân cách mới cho học sinh là nhiệm vụ và là mục tiêu cơ bản của sự nghiệp giáo dục đào tạo. Giáo dục nhân cách mới mà thời đại mới yêu cầu là “Giáo dục cho học sinh, sinh viên lòng yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội, có bản lĩnh vững vàng, tư duy sáng tạo, có năng lực thực hành, có khả năng thích ứng với nền kinh tế nhiều thành phần”. Đặc biệt là, ngày 7/11/2006, Bộ Chính trị đã ban hành Chỉ thị số 06-CT/TW về tổ chức 12

14. Cuộc vận động “Học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh”. Sau 5 năm thực hiện cuộc vận động đã tạo ra phong trào phấn đấu tu dưỡng đạo đức trong mọi tầng lớp xã hội, mang lại hiệu quả tốt. Do đó, Bộ Chính trị khóa XI tiếp tục có Chỉ thị số 03-CT/TW, ngày 14 tháng 5 năm 2011 về tiếp tục đẩy mạnh việc học tập và làm theo tấm gương đạo đức Hồ Chí Minh. Những văn kiện này là tài liệu đặc biệt quan trọng và có giá trị cao đối với giáo dục đạo đức xã hội nói chung, tổ chức quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh nói riêng. Ở thành phố Hồ Chí Minh, ngành giáo dục- đào tạo đã quan tâm và có nhiều văn bản chỉ đạo giáo dục đạo đức truyền thống cho học sinh trong nhà trường và đã tổ chức nhiều chương trình hội thảo, tọa đàm về công tác phòng chống tệ nạn xã hội và ma túy xâm nhập học đường. Như vậy, vấn đề giáo dục đạo đức cho các đối tượng, cho học sinh đã được nhiều công trình nghiên cứu, nhiều tài liệu trình bày. Nhưng vấn đề quản lý hoạt động giáo dục đạo đức còn ít tài liệu, công trình đề cập. Do đó, nghiên cứu về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức là vấn đề mới mẻ và cần thiết. Đặc biệt là, ở thành phố Hồ Chí Minh nói chung và ở quận Bình Tân nói riêng, nghiên cứu lý luận và thực tiễn về vấn đề giáo dục cũng như quản lý giáo dục đạo đức học sinh trung học phổ thông chưa được thực hiện một cách có hệ thống. Vì vậy chúng tôi hy vọng đề tài: “Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh hiện nay” sẽ góp phần giúp cho các trường trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân có thể nâng cao hiệu quả giáo dục đạo đức cho học sinh. 3. Mục đích và nhiệm vụ nghiên cứu Mục đích nghiên cứu 13

15. Trên cơ sở làm rõ những vấn đề lí luận và thực tiễn của giáo dục và quản lý giáo dục đạo đức đối với sự hình thành và phát triển nhân cách của học sinh trung học phổ thông, đề tài đề xuất một số biện pháp cơ bản quản lý hoạt động giáo dục đạo đức trong trường trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đáp ứng yêu cầu phát triển mới của đất nước. Nhiệm vụ nghiên cứu Đề tài đã thực hiện các nhiệm vụ sau đây: – Khái quát một số vấn đề lý luận cơ bản về giáo dục đạo đức và quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trên địa bàn quận Bình Tân; – Nghiên cứu thực trạng về tình hình giáo dục đạo đức và quản lý hoạt động giáo dục đạo đức ở 5 trường trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân (An Lạc, Vĩnh Lộc, Nguyễn Hữu Cảnh, Bình Hưng Hoà, Bình Tân); – Đề xuất một số biện pháp chủ yếu quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. 4. Khách thể, đối tượng và phạm vi nghiên cứu Khách thể nghiên cứu: Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân. Đối tượng nghiên cứu: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân. Phạm vi nghiên cứu: Đề tài tập trung nghiên cứu các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân. Số liệu khảo sát được thực hiện trên đội ngũ cán bộ quản lý, các lực lượng tham gia giáo dục đạo đức, giáo viên và học sinh từ năm 2008 đến nay. 5. Giả thuyết khoa học 14

16. Việc quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông là nội dung cơ bản của quản lý giáo dục trong nhà trường, ảnh hưởng đến chất lượng nguồn nhân lực trong sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức trên địa bàn quận Bình Tân còn nhiều hạn chế, chưa đáp ứng được yêu cầu phát triển kinh tế xã hội hiện nay. Nếu phát huy được vai trò chỉ đạo, điều hành; tổ chức tốt nâng cao nhận thức về giáo dục đạo đức cho cán bộ giáo viên và học sinh; tạo điều kiện cho giáo viên sử dụng hiệu quả các hình thức, phương pháp giáo dục, đồng thời phát huy vai trò của nhà trường trong phối hợp với các lực lượng giáo dục trên địa bàn thì quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh sẽ đáp ứng được yêu cầu giáo dục hiện nay. 6. Phương pháp luận và phương pháp nghiên cứu Phương pháp luận nghiên cứu Quá trình thực hiện luận văn, chúng tôi đã dựa trên cơ sở những quan điểm cơ bản của phép duy vật biện chứng và duy vật lịch sử của Chủ nghĩa Mác-Lênin; quán triệt những tư tưởng cơ bản của tư tưởng Hồ Chí Minh, quan điểm đường lối của Đảng về giáo dục, nhất là các quan điểm trong các văn kiện nghị quyết của Ban Chấp hành Trung ương Đảng các khoá IX, X, XI. Sử dụng các phương pháp tiếp cận hệ thống cấu trúc trong xem xét, phân tích các đối tượng nghiên cứu để giải quyết các nhiệm vụ đề ra. Các phương pháp cụ thể – Phương pháp nghiên cứu lý thuyết: khái quát các tài liệu lý luận và thực tiễn để xây dựng những quan niệm, khái niệm, xây dựng những quy trình, những nguyên tắc nội dung và phương pháp giáo dục đạo đức và quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân. 15

18. Chương 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN CỦA QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN BÌNH TÂN 1.1. Khái niệm cơ bản về quản lý hoạt động giáo dục đạo đức 1.1.1. Hoạt động giáo dục đạo đức Đạo đức là khái niệm luân thường đạo lý của con người được sử dụng để phân biệt tốt- xấu, đúng – sai, cái thiện – cái ác … trong cuộc sống, được sử dụng trong ba phạm vi: lương tâm con người, hệ thống phép tắc đạo đức và sự trừng phạt. Trong đời sống xã hội, nói đến đạo đức là nói đến các giá trị, các chuẩn mực đạo đức. Những quan niệm về các giá trị và chuẩn mực đạo đức có tính lịch sử – xã hội và gắn liền với các tư tưởng về triết học, về văn hóa trong mỗi thời kỳ lịch sử; chịu sự chi phối của các tư tưởng tôn giáo, chủ nghĩa nhân văn, và những luật lệ của một xã hội, phản ánh trong cách đối xử của con người với môi trường xung quanh, với cộng đồng với người khác và với bản thân mình. Theo quan niệm trước đây, đạo đức được hiểu đồng nghĩa với luân lý, đó là những chuẩn mực, hành vi được xã hội quy định, được nhiều người thừa nhận và tự giác thực hiện. Đó là những quy ước cộng đồng xã hội qua thời gian được thừa nhận và trở thành truyền thống đạo lý trong ứng xử giữa người với người, người với tự nhiên, xã hội. Ngày nay, trong hoàn cảnh xã hội luôn vận động, phát triển, quan niệm về đạo đức được mở rộng phạm vi. Đạo đức không chỉ là phạm trù luân lý, những quy định đối nhân xử thế giữa người với người trong mọi phạm vi từ nhỏ đến lớn. Đạo đức còn được mở rộng đến vấn đề ý thức, trách nhiệm giữ gìn, bảo vệ hòa bình, biết hợp tác phát triển cùng với các dân tộc khác, giáo dục trách nhiệm, xã hội lành mạnh, giáo dục việc thực hiện nghĩa vụ công dân 17

19. trong sự nghiệp phát triển kinh tế, văn hóa, xã hội, thực hiện các mục tiêu của công nghiệp hóa, hiện đại hóa và tinh thần cảnh giác cách mạng trong xây dựng và bảo vệ tổ quốc. Với ý nghĩ đó, có thể hiểu đạo đức một là một hình thái ý thức xã hội, là tổng hợp những quy tắc, nguyên tắc, chuẩn mực xã hội nhờ đó con người tự giác điều chỉnh hành vi của mình sao cho phù hợp với tiến bộ xã hội trong quan hệ giữa con người với con người, giữa cá nhân và xã hội. Giáo dục đạo đức là một nội dung quan trọng của quá trình giáo dục theo nghĩa hẹp nhằm hình thành cho con người những quan điểm cơ bản nhất, những nguyên tắc, chuẩn mực quan trọng nhất làm cơ sở để con người có thể lựa chọn, đánh giá đúng đắn các hiện tượng đạo đức xã hội; biết tự đánh giá, tự suy ngẫm về hành vi, cách ứng xử của mình. Vì thế, giáo dục đạo đức là thực hiện hình thành và phát triển nhân cách cho con người tương ứng với từng giai đoạn phát triển trong cuộc sống. Giáo sư Hà Thế Ngữ và Đặng Vũ Hoạt viết: “Giáo dục đạo đức là quá trình biến các chuẩn mực đạo đức, từ những đòi hỏi bên ngoài của xã hội đối với cá nhân thành những đòi hỏi bên trong của bản thân, thành niềm tin, nhu cầu, thói quen của người được giáo dục”. Đó là quá trình tác động tới học sinh của nhà trường, gia đình và xã hội, nhằm hình thành cho học sinh ý thức, tình cảm, niềm tin đạo đức và cuối cùng quan trọng nhất là hình thành cho họ thói quen, hành vi đạo đức trong đời sống xã hội. Song giáo dục trong nhà trường giữ vai trò chủ đạo định hướng ” Giáo dục đạo đức cho học sinh là bộ phận quan trọng có tính chất nền tảng của giáo dục trong nhà trường xã hội chủ nghĩa” [07, tr. 128]. Giáo dục đạo đức là sự hình thành nhân cách được tổ chức một cách có mục đích, có tổ chức thông qua các hoạt động và các quan hệ giữa nhà Giáo dục với người được giáo dục nhằm giúp người được giáo dục chiếm lĩnh những kinh nghiệm xã hội của loài người. 18

20. Trong bất kỳ xã hội nào, vấn đề giáo dục đạo đức cho con người theo chuẩn mực giá trị đạo đức của xã hội vẫn giữ vai trò hết sức quan trọng. Giáo dục đạo đức là con đường chủ yếu để hình thành cho con người những quan điểm, những nguyên tắc, quy tắc, chuẩn mực đạo đức cơ bản nhất. Cùng với quá trình giáo dục và hoạt động tích cực của mình, con người càng hiểu rõ vai trò to lớn của lương tâm, ý thức, danh dự và các phẩm chất đạo đức của cá nhân đối với bản thân mình trong đời sống cộng đồng, từ đó tham gia có ý thức, có trách nhiệm vào thúc đẩy tiến bộ xã hội Nói đến hoạt động giáo dục đạo đức là nhấn mạnh xem xét giáo dục đạo đức theo cấu trúc hoạt động, tức là phải xem xét động cơ, mục đích, phương tiện cũng như hệ thống các hành động, thao tác tương ứng của hoạt động đó. Mặt khác, quản lý được thực hiện bằng những công việc cụ thể như xác định mục tiêu; xác định quyết tâm và xây dựng kế hoạch; tổ chức lực lượng, điều kiện và phương tiện bảo đảm cho việc thực hiện kế hoạch; tổ chức thực hiện theo kế hoạch đã đề ra; kiểm tra, đánh giá kết quả đạt được, điều chỉnh việc thực hiện để kết quả đạt được như mong muốn. Đây là những tư tưởng cơ bản để làm rõ khái niệm quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh. 1.1.2. Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức Quản lý là sự tác động liên tục, có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý về các mặt chính trị, kinh tế, văn hóa, xã hội… thông qua các luật lệ, các chính sách, các quy định theo những nguyên tắc, phương pháp nhằm tạo ra môi trường và điều kiện cho sự vận động của đối tượng theo đúng yêu cầu của chủ thể quản lý, đạt được mục tiêu quản lý đã đề ra. Mọi người trong xã hội đều hoạt động trong những tổ chức xã hội, những nhóm và cộng đồng. Trong khi đó, mỗi người là một nhân cách độc 19

21. đáo, không lặp lại. Vì thế, khi cần hướng đến một mục tiêu chung, mong muốn đạt được kết quả chung thì phải có sự phối hợp thống nhất trong suy nghĩ, trong hành động của tất cả các thành viên trong tổ chức, nhóm hay cộng đồng đó. Đúng như một nhà tư tưởng đã nói: “Một người độc tấu thì tự điều khiển lấy mình, còn một giàn nhạc thì cần phải có nhạc trưởng”. Có thể khái quát, quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý bằng các phương tiện quản lý làm cho đối tượng quản lý nỗ lực tự giác thực hiện các hành vi và hoạt động theo ý định của nhà quản lý để đạt được các mục tiêu đã đặt ra trong điều kiện hoàn cảnh cụ thể. Xét về lịch sử thì khoa học Quản lý giáo dục xuất hiện sau khoa học quản lý kinh tế. Hiện nay, quản lý giáo dục là bộ phận quan trọng của hệ thống quản lý xã hội. Bằng nhiều cách tiếp cận khác nhau, các nhà khoa học đã đưa ra những cách định nghĩa khác nhau, tương ứng là các quan điểm khác nhau về quản lý giáo dục. Có thể nêu một số quan niệm tiêu biểu: – Theo M.I. Kondacop thì “Quản lý giáo dục là tác động có hệ thống, có kế hoạch, có ý thức và mục đích của chủ thể quản lý ở các cấp khác nhau đến tất cả các khâu của hệ thống nhằm mục đích bảo đảm cho sự hình thành nhân cách cho thế hệ trẻ trên cơ sở nhận thức và vận dụng những quy luật chung của xã hội cũng như những quy luật của quá trình giáo dục vào sự phát triển thể lực và tâm lý trẻ em” [29, tr. 17]. Quan niệm này chỉ rõ nơi tác động là tất cả các khâu của hệ thống; xác định rõ cách tác động của chủ thể quản lý là vận dụng nhưng quy luật xã hội và quy luật giáo dục; mô tả rõ mục tiêu hướng tới của tác động quản lý là sự phát triển thể lực và tâm lý trẻ em. Nhưng quan niệm này chưa tính đến sự chi phối của các yếu tố chính trị xã hội đối với quản lý, do đó quản lý giáo dục không có định hướng chính trị rõ rệt. 20

23. Trong quản lý giáo dục, chủ thể quản lý tác động đến khách thể quản lý một cách có ý thức nhằm đạt được mục tiêu quản lý đã đề ra và chính sự thực hiện thành công mục tiêu quản lý giáo dục lại bảo đảm cho thực hiện được các mục tiêu giáo dục nói chung của nhà trường. Quản lý hoạt động giáo dục đạo đức là bộ phận của quản lý giáo dục nói chung trong nhà trường hướng vào mục tiêu cụ thể là giáo dục đạo đức cho học sinh. Mục tiêu giáo dục cụ thể này trong mối quan hệ với các mục tiêu quá trình giáo dục bộ phận khác như giáo dục phát triển trí tuệ, giáo dục phát triển thể chất, giáo dục ý thức bảo vệ môi trường, giáo dục đạo đức… Trong quản lý hoạt động giáo dục đạo đức, việc xây dựng kế hoạch quản lý là phân tích đánh giá tình hình giáo dục đạo đức đang tiến hành trong nhà trường, thấy được vai trò thực tế của từng lực lượng tham gia hoạt động giáo dục đạo đức thực hiện nhiệm vụ theo chức trách của mình thế nào, mối quan hệ, hợp tác phối hợp của các lực lượng với nhau thực hiện hiệu quả các tác động giáo dục; thấy được những điều kiện phương tiện, tài chính, quỹ thời gian bảo đảm… để từ đó đề ra mục tiêu mới về nhận thức và hành vi đạo đức của học sinh cần phải đạt được; kịp thời có những chủ trương và quyết tâm hành động đạt được mục tiêu; xác định những yêu cầu mới đối với các thành phần và lực lượng; những điều kiện, phương tiện và tương ứng để thực hiện mục tiêu. Về tổ chức thực hiện kế hoạch hoạt động giáo dục đạo đức, nhiệm vụ của quản lý trước hết là, quán triệt rõ mục tiêu giáo dục đạo đức cho các lực lượng giáo dục, cho học sinh, nhằm tạo ra sự thống nhất trong nhận thức; làm cho họ nắm chắc nội dung các biện pháp tiến hành, các điều kiện và thời gian thực hiện, các kết quả phải đạt được qua giáo dục đạo đức cho học sinh. Từ đó bố trí lực lượng, phân công trách nhiệm, giao chỉ tiêu, xác định yêu cầu thực hiện cho từng đối tượng, từng bộ phận theo kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh đã xác định. 22

25. nay là một bộ phận do lãnh đạo nhà trường tổ chức điều khiển các lực lượng giáo dục thực hiện chương trình, kế hoạch giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông nhằm đạt được mục tiêu giáo dục đạo đức đã đề ra trong điều kiện kinh tế xã hội quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh hiện nay. 1.1.3. Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành, cách giải quyết một vấn đề cụ thể, thực hiện được mục đích đề ra. Từ điển tiếng Việt của Nguyễn Như Ý viết: “Biện pháp là cách làm, cách thức tiến hành giải quyết một vấn đề cụ thể”. Biện pháp quản lý là cách làm của chủ thể quản lý sử dụng các công cụ quản lý tác động vào từng khâu, từng yếu tố trong hệ thống quản lý, làm cho hệ thống quản lý vận động, biến đổi tạo ra kết quả đáp ứng mục đích quản lý đã đề ra. Chủ thể quản lý sử dụng các biện pháp để theo dõi sát công việc đang diễn ra; kiểm tra chặt chẽ phát hiện kịp thời các sai lệch để uốn nắn; tổ chức tốt việc tự kiểm tra, tự giám sát của các bộ phận để hệ thống thực hiện tốt các chức năng, nhiệm vụ đã xác định. Vậy, có thể khái quát: Biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh là tổng hợp các cách thức quản lý của Ban giám hiệu, các tổ chuyên môn và cán bộ nhà trường tác động đến quá trình giáo dục đạo đức nhằm làm cho quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh thực hiện tốt kế hoạch và đạt mục tiêu giáo dục đạo đưc đã đề ra. Khái quát trên đã chỉ ra rằng, mục đích cơ bản của các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông quận Bình Tân là làm cho cán bộ nhà trường, các thầy cô giáo và học sinh ý thức rõ ý nghĩa, vai trò của giáo dục đạo đức, tích cực huy động mọi sức lực và cố gắng; khai thác mọi điều kiện phương tiện hiện có để trang bị nhận thức, hình thành thái độ hành vi đạo đức đúng đắn cho học sinh. Các biện pháp được thể 24

27. thực hiện nghiêm túc trong quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân, thành phố Hồ Chí Minh. 1.2.1. Quản lý mục tiêu và kế hoạch giáo dục đạo đức Trong mọi hoạt động của con người, vấn đề xác định đúng và quán triệt sâu sắc mục tiêu trong quá trình thực hiện là điều kiện quyết định cho kết quả hoạt động. Giáo dục đạo đức là hình thành phẩm chất tâm lý cơ bản, có tính chất nền tảng cho đời sống con người thì việc xác định đúng và thực hiện nghiêm túc mục tiêu giáo dục đó đòi hỏi phải có nhận thức đúng, có biện pháp tổ chức thực hiện kiên trì bền bỉ mới thành công. Quản lý mục tiêu giáo dục đạo đức cho học sinh phải bắt đầu từ xây dựng mục tiêu một cách phù hợp. Đó là những phẩm chất cần có và có thể đạt được của học sinh trong môi trường giáo dục nhà trường, phù hợp với đặc điểm học sinh và điều kiện kinh tế – xã hội địa phương. Khi xây dựng mục tiêu giáo dục đạo đức trước hết phải quán triệt sâu sắc các quan điểm của Đảng về nguồn lực con người, về những chủ trương phát triển giáo dục, nhất là những quan điểm về đổi mới toàn diện giáo dục đào tạo đã được đề cập trong Nghị quyết đại hội lần thứ X và XI của Đảng. Trên cơ sở những tư tưởng, quan điểm cơ bản của Đảng, căn cứ quan trọng khác trong xây dựng mục tiêu giáo dục đạo đức phải là mục tiêu giáo dục quốc gia đã được xác định cho từng cấp học, bậc học, được các cơ quan quản lý giáo dục đào tạo địa phương triển khai. Khi cụ thể hóa mục tiêu giáo dục của mỗi trường cần phải tính đến các điều kiện thực hiện, những đặc điểm kinh tế xã hội địa bàn để phản ánh được nét độc đáo của địa phương, vừa thuận lợi cho tổ chức thực hiện hoạt động giáo dục của nhà trường. Như vậy, quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh vừa phấn đấu đạt được các tiêu chí chung của cả nước, vừa chứa đựng những giá trị riêng, phản ánh điều kiện và đặc điểm riêng của nhà trường. 26

28. Trên cơ sở xác định và cụ thể hóa mục tiêu giáo dục đạo đức, việc xây dựng kế hoạch thực hiện các hoạt động giáo dục là nhiệm vụ quan trọng tiếp theo của quản lý. Đây là việc xác định những nhiệm vụ, những công việc cụ thể để đạt được mục tiêu. Từng công việc, nhiệm vụ giáo dục phải xác định rõ người chủ trì, lực lượng tham gia, các mốc thời gian hoàn thành, điều kiện, phương tiện bảo đảm cho các hoạt động giáo dục. Trong kế hoạch cần xác định cả những cách thức và tiêu chí đánh giá kết quả giáo dục từng giai đoạn nói chung cũng như đánh giá mức độ hoàn thành từng công việc, nhiệm vụ. 1.2.2. Tổ chức quá trình thực hiện kế hoạch đạt mục tiêu đề ra Thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức là hoạt động giáo dục cơ bản trong mối quan hệ với các hoạt động giáo dục đào tạo chung của nhà trường. Thực tế cho thấy, các thầy cô thường chú trọng trang bị kiến thức, quan tâm nhiều đến kết quả nắm kiến thức, kỹ năng theo chương trình đào tạo nhiều hơn. Trong khi đó, giáo dục phẩm chất, trong đó có giáo dục đạo đức phải hướng vào rèn luyện biến kiến thức, kỹ năng thành thế giới qua, niềm tin, phẩm chất nhân cách ổn định của học sinh thì chưa được chú trọng. Vì thế, vai trò của quản lý hoạt động giáo dục đạo đức là phải làm cho các thầy cô thực sự hiểu “dạy chữ để dạy người”, luôn có ý thức và có biện pháp tiếp tục kết quả tiếp thu kiến thức thành phẩm chất đạo đức của học sinh một cách hiệu quả. Cùng với nhận thức đúng yêu cầu giáo dục đạo đức, công tác quản lý phải bố trí lực lượng phù hợp, phân công trách nhiệm rõ ràng; bảo đảm các điều kiện về môi trường tự nhiên và xã hội; bảo đảm các phương tiện, kinh phí để các hoạt động giáo dục diễn ra đúng kế hoạch đã xác định. Cần lưu ý vấn đề môi trường trong giáo dục đạo đức rất quan trọng, tác động ảnh hưởng mạnh mẽ, có khi làm sai lệch kết quả giáo dục. Do đó cần quan tâm đúng mức đến xây dựng và tổ chức môi trường giáo dục. Trước hết, môi trường sư phạm trong nhà trường phải thân thiện với học sinh, luôn 27

29. hướng học sinh đến các giá trị thẩm mỹ, hình thành ý thức bảo vệ môi trường sống, có tình yêu nhà trường, kính trọng thầy cô sâu sắc. Công tác quản lý còn phải có những biện pháp hiệu quả xây dựng và duy trì mối quan hệ giữa nhà trường với gia đình học sinh, với các tổ chức xã hội trên địa bàn để môi trường mà các em học sinh được tiếp xúc đều có tác động giáo dục đạo đức cho học sinh. 1.2.3. Tổ chức quá trình tự tu dưỡng, rèn luyện đạo đức cho học sinh Học sinh không chỉ là đối tượng của các tác động giáo dục mà còn là chủ thể của quá trình hình thành, rèn luyện các phẩm chất đạo đức. Tổ chức tốt hoạt động tự tu dưỡng, tự rèn luyện của học sinh là đề cao vai trò chủ thể, là biến quá trình giáo dục thành quá trình tự giáo dục. Công việc này không chỉ đòi hỏi các thầy cô giáo phải có những biện pháp sư phạm hiệu quả mà còn đỏi hỏi công tác tổ chức quản lý phải có cách làm hiệu quả. Để giúp học sinh có ý thức và tích cực tự tu dưỡng rèn luyện đạo đức, công tác quản lý phải làm cho thầy cô thực sự tôn trọng nhân cách học sinh, luôn tạo điều kiện cho học sinh có cơ hội và có đủ điều kiện tự thể hiện mình trước tập thể. Các nội dung giáo dục đạo đức phải được phân tích kỹ càng, thấy rõ những nội dung nhận thức lý luận cần thầy cô chỉ bảo hướng dẫn; những nội dung cần trải qua thực hành trong cuộc sống để tổ chức cho học sinh trải nghiệm. Từ đó, xây dựng kế hoạch giáo dục đan xen và luân phiên giữa nâng cao nhận thức với trải nghiệm hành động thực tiễn. Để phát huy có hiệu quả vai trò chủ thể của học sinh trong giáo dục đạo đức, công tác quản lý còn phải đặc biệt chú trọng xây dựng tập thể học sinh. Giáo viên các môn học là lực lượng phối hợp; giáo viên chủ nhiệm là người trực tiếp tổ chức các hoạt động tập thể học sinh. Đặc biệt là, vai trò của Đoàn thanh niên trong nhà trường. Công tác quản lý cần thông qua các 28

30. tập thể lớp học sinh, thông qua tổ chức các hoạt động đoàn để rèn luyện tính tập thể, lồng ghép các nội dung giáo dục đạo đức vào các hoạt động thập thể một cách hiệu quả. 1.2.4. Tổ chức và quản lý hoạt động kiểm tra, đánh giá và điều chỉnh trong giáo dục đạo đức Kiểm tra và điều chỉnh trong mọi hoạt động giáo dục đều là khâu chủ yếu để phát hiện kịp thời, điều chỉnh một cách hiệu quả mọi sai lệch của quá trình giáo dục đối với mục tiêu đã đề ra ban đầu. Trong giáo dục đạo đức, công tác kiểm tra đánh giá là một nhiệm vụ khó khăn của công tác quản lý vì, đánh giá thái độ, phẩm chất của một con người là một quá trình lâu dài, thông qua nhiều biểu hiện trong thực tiễn cuộc sống. Không giống như kiểm tra, đánh giá kiến thức của thầy cô, đánh giá kết quả giáo dục đạo đức là đánh giá giá tiếp thông qua những biểu hiện. Do đó không thể dựa vào đánh giá chủ quan của cá nhân; không thể căn cứ vào một vài biểu hiện bên ngoài đơn giản và nhất là không được kết luận phiến diện vội vàng. Cần có chiến lược tổ chức chu đáo, có sự phân công theo dõi thường xuyên, đồng thời có sự phân tích xem xét mỗi hiện tượng, kết luận về từng con người một cách thấu đáo. Người được phân công kiểm tra, đánh giá kết quả rèn luyện đạo đức học sinh phải được lựa chọn, huấn luyện về kỹ năng, phương pháp đầy đủ. Mặt khác, cần có biện pháp xây dựng những tiêu chí đánh giá một cách khoa học, bảo đảm tính công bằng, công khai và khách quan. Các kết quả kiểm tra đánh giá kết quả cần phải được xem xét trong điều chỉnh nội dung, phương pháp giáo dục. Đây không chỉ là công việc của thầy cô mà quan trọng là các biện pháp triển khai của công tác quản lý. Thầy cô có thể kịp thời điều chỉnh những tác động cụ thể của từng học sinh, của một nhóm. Nhưng công tác quản lý phải quan tâm tình hình chung. Trên cơ sở 29

31. những thông tin thu thập được qua kiểm tra, đánh giá tình hình, công tác quản lý cần phân tích kỹ, phát hiện những dấu hiệu chung, tìm ra nguyên nhân của tình hình để có nhận định khái quát mới có thể có quyết định quản lý phù hợp nhằm điều chỉnh, bổ sung, tăng cường về nội dung, về phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh. * * * Tóm lại, sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa hiện nay của đất nước ta đang đặt ra yêu cầu ngày càng cao về nguồn nhân lực, Đảng và Nhà nước ta coi trọng vấn đề con người, coi con người vừa là mục tiêu, vừa là động lực của sự phát triển. Trường học có đóng góp rất lớn trong việc đào tạo nguồn nhân lực. Nội dung của giáo dục đạo đức là góp phần hướng tới sự phát triển con người, phát triển nhân cách của từng học sinh, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế xã hội của đất nước trong thời kì công nghiệp hóa, hiện đại hóa. Chất lượng giáo dục đạo đức có ảnh hưởng trực tiếp đến chất lượng giáo dục của các nhà trường đặc biệt là trường trung học phổ thông – nơi đào tạo nguồn nhân lực cơ bản cho sự nghiệp công nghiệp hóa, hiện đại hóa đất nước. Muốn đưa ra được những biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông thì trước tiên cần phải làm sáng tỏ, đánh giá một cách đúng đắn thực trạng các biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức trong mối quan hệ phối hợp giữa các lực lượng. Chính vì vậy ở chương 2 của luận văn chúng tôi sẽ tập trung làm rõ thực trạng biện pháp quản lý hoạt động giáo dục đạo đức học sinh trên địa bàn quận Bình Tân . 30

32. Chương 2 THỰC TRẠNG QUẢN LÝ HOẠT ĐỘNG GIÁO DỤC ĐẠO ĐỨC CHO HỌC SINH TRUNG HỌC PHỔ THÔNG TRÊN ĐỊA BÀN QUẬN BÌNH TÂN 2.1. Đặc điểm tình hình kinh tế xã hội và giáo dục tại địa bàn quận Bình Tân 2.1.1. Đặc điểm địa lý quá trình phát triển quận Bình Tân Quận Bình Tân là đô thị mới được thành lập bao gồm 10 phường theo nghị định 130/NĐ-CP ngày 05/11/2003 của Chính Phủ, từ huyện Bình Chánh trước đây. Trong những năm gần đây tốc độ đô thị hoá diễn ra khá nhanh, có phường hầu như không còn đất nông nghiệp. Hiện nay, nhiều mặt kinh tế – xã hội của quận phát triển nhanh theo hướng đô thị. Về vị trí địa lý, quận Bình Tân là vùng mới được đô thị hóa từ khu vực nông nghiệp – nông thôn. Mật độ dân cư bình quân năm 2003 là 5.115 người/km2 , nơi có mật độ dân cư đông nhất là phường An Lạc A(16.680 người/km2 ) và thấp nhất là phường Tân Tạo (1.592 người/km2 ). Dân cư phân bố không đồng đều, chủ yếu tập trung ở các phường có tốc độ đô thị hoá nhanh như: An Lạc A, Bình Hưng Hoà A, Bình Trị Đông. Trên địa bàn quận Bình Tân có nhiều dân tộc khác nhau sinh sống, trong đó chủ yếu là dân tộc Kinh chiếm 91,27% so với tổng số dân, dân tộc Hoa chiếm 8,45%, còn lại là các dân tộc Khơme, Chăm, Tày, Thái, Mường, Nùng, người nước ngoài… . Tôn giáo có Phật giáo, Thiên chúa giáo, Tin Lành, Cao Đài, Hoà Hảo, Hồi Giáo… trong đó Phật giáo chiếm 27,26 % Tình hình an ninh trong trường học trên địa bàn các năm qua bảo đảm tốt, không xảy ra các vụ tệ nạn hay mất mát tài sản nào. Tỷ lệ học sinh cấp trung học phổ thông bỏ học dao động từ 1% đến 2.5 %. Số học sinh bỏ học là do chuyển 31

34. ra ở quận Bình Tân và có chiều hướng ngày càng gia tăng, vì vậy những nhà quản lý giáo dục cần nhận thức sâu sắc về vấn đề này đặc biệt là việc nghiên cứu quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh trên địa bàn quận. Cho đến nay chưa có tác giả nào nghiên cứu tổng kết kinh nghiệm để rút ra những kết luận khoa học về việc nâng cao hiệu quả quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trên địa bàn quận. 2.1.2. Tình hình phát triển các trường trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân Quận Bình Tân là Quận được tách ra từ Huyện Bình Chánh nằm ở khu vực phía Tây Nam Thành phố Hồ Chí Minh. Là quận mới thành lập nhưng tốc độ phát triển về kinh tế xã hội rất nhanh và mạnh. Đầu tư cho giáo dục được đặc biệt ưu tiên: hệ thống trường trung học phổ thông năm học 2003- 2004 và 2004-2005 (mới tách Quận) là 1 trường trung học phổ thông An Lạc và 9 trường trung học phổ thông Tư thục, Dân lập…với cơ sở vật chất tạm được. Năm học 2007-2008 Quận đầu tư xây mới 1 trường: Trung học phổ thông Vĩnh Lộc trong Dự án khu dân cư mới Vĩnh Lộc, trường tuy mới xây nhưng chất lượng chưa thật sự tốt. Năm học 2010-2011 Quận đầu tư xây mới 1 trường: Trung học phổ thông Nguyễn Hữu Cảnh, cơ sở vật chất tốt, rộng rãi, thoáng mát. Tuy còn một số hạn chế như: Mới thành lập, chất lượng học sinh đầu vào tương đối thấp, nhưng sau quá trình đào tạo kết quả đạt được cũng rất khả quan về học tập như: Tỉ lệ lên lớp và tốt nghiệp trên 95%, tỉ lệ đậu đại học và cao đẳng tương đối cao. Bên cạnh đó số học sinh có hạnh kiểm yếu và trung bình còn nhiều. 33

35. 2.2. Thực trạng hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân 2.2.1. Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên và của học sinh Nhận thức của cán bộ quản lý và giáo viên Qua khảo sát cho thấy: Hầu hết cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường đều nhận thức được tầm quan trọng của công tác giáo dục đạo đức cho học sinh khi cho ở mức độ rất quan trọng với các nội dung: Giáo dục đạo đức để phát triển giáo dục toàn diện cho học sinh (84.1%); Giáo dục đạo đức nhằm phát triển và hoàn thiện nhân cách cho học sinh (75.0%)…Tuy nhiên, vẫn còn có những cán bộ quản lý và giáo viên hiểu một cách chưa đầy đủ về ý nghĩa của công tác này khi cho một số nội dung là không quan trọng như: Giáo dục đạo đức để học sinh có ý thức bảo vệ môi trường (11.1%); Giáo dục đạo đức để học sinh có ý thức giữ gìn của công (11.1%)… do đó phần nào có ảnh hưởng tới quá trình triển khai, tổ chức hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh của nhà trường. Nhận thức của phụ huynh Qua khảo sát: 100% phụ huynh đồng ý nội dung về giáo dục đạo đức để học sinh trở thành những con ngoan, trò giỏi; 82.4% phụ huynh đồng ý nội dung về giáo dục đạo đức là để phát triển giáo dục toàn diện cho học sinh; 80.9% phụ huynh đồng ý nội dung về giáo dục đạo đức để tạo nên những đức tính và phẩm chất tốt đẹp cho học sinh. Như vậy, phụ huynh đã nhận thức được tầm quan trọng của công tác giáo dục đạo đức cho học sinh. Đây là yếu tố thuận lợi cho trường trong triển khai công tác giáo dục đạo đức học sinh. Nhận thức của học sinh Hầu hết học sinh cho rằng cần và rất cần các phẩm chất mà nội dung giáo dục đạo đức mang lại: Yêu nước, yêu chủ nghĩa xã hội và yêu chuộng hòa bình (100%); Khiêm tốn, thật thà, dũng cảm, lao động cần cù, sáng tạo… (77.2%); Tinh thần đoàn kết và ý thức cộng đồng (72.0%). Đây là yếu tố quan 34

36. trọng để học sinh chủ động, tích cực tham gia vào quá trình giáo dục và rèn luyện đạo đức của nhà trường. Tuy nhiên cũng còn có một số không nhỏ cho là không cần các nội dung giáo dục đạo đức ở trên. Qua đó cho thấy rằng cần phải tuyên truyền hơn nữa để nâng cao nhận thức của học sinh về giáo dục, rèn luyện đạo đức. Qua khảo sát cán bộ quản lý, giáo viên và học sinh thấy ý thức thực hiện nội quy của học sinh còn chưa tốt như: nghỉ học, trốn tiết, lười học bài cũ, gian lận trong kiểm tra vi phạm ở mức cao. Nhiều học sinh vi phạm các điều cấm như: hút thuốc, uống rượu, bia, trộm cắp, đánh bạc, đánh nhau, vi phạm luật giao thông. Nguyên nhân vi phạm nội quy của học sinh Nguyên nhân dẫn tới việc học sinh vi phạm đạo đức là do: Thiếu sự quan tâm của gia đình (90.4%); bản thân học sinh không có sự rèn luyện tốt ( 82.5%); Tác động tiêu cực của bạn bè (77.7% ); Sự ảnh hưởng của khoa học công nghệ: điện thoại, internet, games…(68.2%)… Đây thực sự là vấn đề rất đáng quan tâm của cán bộ quản lý để xem lại các biện pháp giáo dục đạo đức của nhà trường. 2.2.2. Hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh các trường trung học phổ thông trên địa bàn quận Bình Tân Qua khảo sát thấy các biện pháp tác động đến rèn luyện đạo đức học sinh ở mức độ quan trọng và rất quan trọng như: Sự động viên khích lệ của bạn bè (99.2%); Khen thưởng, kỷ luật kịp thời (96.8%); Nội dung giáo dục phù hợp (96.0%); Sự quan tâm thường xuyên của các thầy cô giáo ( 96.0%); Không bị định kiến của xã hội ( 92.8%); được gia đình hiểu, tạo điều kiện ( 91.2%); và cuối cùng là được tự do trong mọi hoạt động (77.6%). Các nhà quản lý cần xem xét cụ thể các yếu tố tác động ở trên để đưa ra các nội dung, hình thức, biện pháp giáo dục đạo đức cho phù hợp. 35

37. Về các yếu tố ảnh hưởng đến hiệu quả quản lý công tác giáo dục đạo đức qua khảo sát thấy: Thiếu sự phối hợp với các tổ chức đoàn thể xã hội ở địa phương (70.5%); Thiếu sự phối hợp giữa nhà trường và gia đình (68.2%); Tác động tiêu cực của môi trường xã hội (54.5%); Phẩm chất, lối sống của thầy, cô, cha mẹ, bạn bè…(54.5%) Tuy nhiên những yếu tố như: Không có chuẩn đánh giá đạo đức học sinh lại có tới 54.5% không đồng ý và 11.4% còn phân vân; yếu tố: Không khen thưởng, trách phạt kịp thời là 40.9% không đồng ý và 13.6% còn phân vân. 2.2.3. Đánh giá tình hình giáo dục đạo đức cho học sinh Ưu điểm Đa số học sinh các trường trung học có nhận thức đúng đắn về các chuẩn mực đạo đức, trong đó chuẩn mực đạo đức truyền thống giữ vai trò nền tảng; đó là lòng nhân ái, yêu quê hương đất nước, quí trọng tình cảm gia đình, thầy cô, sẵn sàng giúp đỡ người khác, biết kính trên nhường dưới, có ý thức tuân thủ pháp luật, thực hiện các qui định cộng đồng. Các em đã vươn lên tự khẳng định mình trong học tập và trong cuộc sống, có lối sống lành mạnh, ham học hỏi, có hoài bão, có ước mơ cao đẹp. Nhiều học sinh nỗ lực phấn đấu, không ngừng rèn luyện để nâng cao phẩm chất, nhân cách, năng lực để trở thành người học sinh toàn diện về đức- trí-thể-mĩ. Khuyết điểm Những năm gần đây, công tác giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông vẫn còn nhiều bất cập. Vẫn còn nhiều giáo viên khi lên lớp chủ yếu dạy kiến thức, làm sao truyền thụ hết nội dung kiến thức trong bài học mà ít quan tâm đến việc liên hệ thực tế, quan tâm đến giáo dục rèn luyện kỹ năng cho học sinh, coi nhẹ ý thức tổ chức kỉ luật, thói quen, hành vi của học sinh. Ngay trong đối tượng học sinh có một bộ phận không nhỏ học sinh chơi bời 36

38. hư hỏng, lười học, vô lễ với thầy cô giáo, vi phạm nội quy nhà trường, tham gia vào các tệ nạn xã hội như cờ bạc, lô đề… Nguyên nhân Một số cán bộ quản lý, cùng một bộ phận, giáo viên trong nhà trường còn chưa nhận thức đầy đủ về tầm quan trọng và sự cần thiết phải giáo dục đạo đức cho học sinh, cũng như việc phối hợp giữa nhà trường, gia đình và xã hội trong quản lý hoạt động giáo dục đạo đức, nên chưa tích cực tìm ra các biện pháp hữu hiệu để thực hiện mối quan hệ phối hợp đó. Còn một bộ phận không nhỏ học sinh yếu về đạo đức và yếu kém về cả học lực là do bản thân học sinh chưa tích cực tu dưỡng, rèn luyện. Do vậy các đối tượng học sinh này thường thiếu hụt về tri thức văn hóa, những chuẩn mực đạo đức, những quy tắc quy định của xã hội, nhận thức sai lệch về những tri thức ứng xử với gia đình và xã hội. Các em không tự nhận thức được về nghĩa vụ, trách nhiệm của mình với gia đình và xã hội, sống buông thả, tùy tiện, lí tưởng mờ nhạt không xác định được phương hướng phấn đấu cho bản thân. Ngoài ra còn có nguyên nhân từ đặc điểm tâm lí lứa tuổi, các yếu tố về tâm sinh lý của tuổi học sinh trung học phổ thông: Sôi nổi, bồng bột, nhạy cảm, dễ dao động, dễ mất thăng bằng, dễ bị cám dỗ dẫn đến không điều chỉnh được hành vi của mình, a dua đua đòi học theo cái xấu, tiêu cực rơi vào tình trạng cực đoan. Những vấn đề nêu trên nếu không được nhà trường, gia đình và xã hội phát hiện sớm để kết hợp chặt chẽ giáo dục, định hướng thì việc suy thoái về tư cách đạo đức sẽ là điếu tất yếu xảy ra. 2.3. Thực trạng quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh trung học phổ thông 2.3.1. Xây dựng kế hoạch giáo dục đạo đức Qua khảo sát lấy ý kiến của cán bộ quản lý và giáo viên nhà trường cho thấy: 81.7% cho rằng đã làm tốt việc xác định mục tiêu giáo dục đạo đức, chỉ có 18.2% cho rằng việc xác định mục tiêu giáo dục đạo đức chưa tốt; 84.1% 37

39. cho rằng việc xây dựng kế hoạch cụ thể của năm học và từng học kỳ được làm tốt, chỉ có 15.9% cho là làm chưa tốt. 2.3.2. Tổ chức, chỉ đạo thực hiện kế hoạch giáo dục đạo đức Khảo sát cán bộ quản lý và giáo viên thấy: Tất cả các nội dung công việc của công tác giáo dục đạo đức đều được tổ chức, chỉ đạo thực hiện nhưng chỉ ở mức trung bình, chưa làm tốt. Việc tuyên truyền công tác giáo dục đạo đức đối với phụ huynh đã được nhà trường thực hiện nhưng chủ yếu là từ Ban Giám hiệu (95.7%) và giáo viên chủ nhiệm lớp (85.7%) qua các cuộc họp phụ huynh đầu năm, hết học kỳ và cuối năm chứ không phải từ học sinh hay các phương tiện thông tin đại chúng. Do đó những thông tin về giáo dục đạo đức của nhà trường chỉ mang tính thời vụ, không thường xuyên và liên tục nên hiệu quả không được cao. Quản lý nội dung, hình thức hoạt động giáo dục đạo đức Kết quả khảo sát cho ta thấy: 50% giáo viên và 58.7% học sinh đánh giá hình thức: Giáo dục thông qua các giờ dạy văn hoá trên lớp có mức độ thường xuyên. Còn lại các hình thức khác mức độ thường xuyên rất thấp, chủ yếu thi thoảng mới thực hiện hoặc không thực hiện. Như vậy nhà trường chưa thực sự quan tâm đến việc thực hiện các nội dung, hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh. Tuy vậy, học sinh thích và rất thích các nội dung và hình thức giáo dục đạo đức của nhà trường như: Giáo dục thông qua hoạt động tham quan, du lịch, cắm trại có 92.0%; giáo dục thông qua hoạt động văn hoá, văn nghệ, thể dục thể thao, vui chơi giải trí có 91.6%. Tuy nhiên có những hình thức giáo dục có số ý kiến học sinh không thích tham gia ở mức cao như: Giáo dục thông qua lao động, vệ sinh trường sở, hướng nghiệp (25.3%); giáo dục thông qua hoạt động chính trị xã hội nhân đạo (18.0%); Giáo dục thông qua các buổi tuyên truyền, giáo dục chính trị, tư tưởng (16.4%). Do đó các nhà quản lý cần hết sức lưu ý để đưa ra 38

40. những hình thức giáo dục phù hợp với sở thích của các em để có kết quả giáo dục cao. Quản lý phương pháp giáo dục đạo đức Qua khảo sát chúng tôi thấy giáo viên nhà trường chưa thường xuyên sử dụng các phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh như: Kích thích tình cảm và hành vi: thi đua, nêu gương, khen thưởng, trách phạt, phê phán hành vi xấu, kỷ luật,… (giáo viên là 75.0%, học sinh là 57.6%); tác động vào nhận thức tình cảm: đàm thoại, tranh luận, kể chuyện, giảng giải, khuyên răn… (giáo viên là 63.6%, học sinh là 42.4%); và phương pháp về tổ chức hoạt động thực tiễn: giao việc, rèn luyện, tập thói quen…(giáo viên là 50.0%, học sinh là là 39.6%). Như vậy việc quản lý thực hiện các phương pháp giáo dục đạo đức cho học sinh của giáo viên nhà trường vẫn chưa được thực hiện tốt. 2.3.3. Kiểm tra đánh giá giáo dục đạo đức Qua khảo sát thấy: Có 63.4% cho rằng việc xây dựng được chuẩn kiểm tra đánh giá là tốt; 54.5% cho rằng nội dung, đối tượng, thời gian kiểm tra đánh giá cụ thể là tốt và thông báo công khai và xử lý kết quả kiểm tra đánh giá có 46.8% cho là tốt. Không có ý kiến nào cho là không thực hiện. 2.3.4. Thực trạng vai trò của các lực lượng giáo dục đạo đức Ý kiến cho vai trò rất quan trọng của lực lượng giáo dục đạo đức trong nhà trường đó là giáo viên chủ nhiệm (100%), cán bộ quản lý (95.5%), giáo viên bộ môn và Đoàn thanh niên là (91.2%), bạn bè thân (89.1%) và tập thể lớp (88.6%). Như vậy có thể thấy là vai trò của các thầy cô giáo, cán bộ quản lý và bạn bè, tập thể học sinh là những lực lượng rất quan trọng trong giáo dục đạo đức học sinh. 39

41. 2.3.5. Thực trạng sự phối hợp của các lực lượng trong công tác giáo dục đạo đức học sinh Qua khảo sát cho thấy: giáo viên chủ nhiệm thường xuyên phối hợp với tập thể lớp (81.8%), cán bộ quản lý với giáo viên chủ nhiệm (50.0%). Còn lại hầu hết đều ở mức độ thỉnh thoảng phối hợp. Như vậy có thể thấy nhà trường chưa có cơ chế phối hợp giáo dục giữa các lực lượng để giáo dục đạo đức cho học sinh. 2.3.6. Đánh giá tình hình quản lý giáo dục đạo đức cho học sinh Ưu điểm Ban Giám hiệu đã quan tâm và có nhận thức đúng đắn về vị trí, vai trò của hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh, đã có những biện pháp nhằm nâng cao chất lượng giáo dục đạo đức cho học sinh trong giai đoạn hiện nay. Bên cạnh việc nâng cao nhận thức cho cán bộ giáo viên, nhà trường đã tổ chức nhiều hình thức giáo dục đạo đức cho học sinh với nội dung phù hợp thông qua các buổi mít tinh kỉ niệm các ngày lễ lớn, tổ chức giao lưu, thi tìm hiểu, tham quan, giáo dục pháp luật, ý thức công dân, giáo dục kĩ năng sống, phòng chống các tệ nạn xã hội, nêu gương người tốt việc tốt… Thành lập câu lạc bộ tư vấn kỹ năng sống cho học sinh, câu lạc bộ Toán học, câu lạc bộ Văn học, câu lạc bộ thể dục thể thao…. Đã thu hút nhiều học sinh tham gia và thực sự trở thành hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh có hiệu quả. Khuyết điểm Sự phối hợp các lực lượng giáo dục, đặc biệt là nhà trường với gia đình học sinh, các tổ chức và lực lượng ngoài xã hội trong công tác giáo dục đạo đức cho học sinh còn yếu, chưa đồng bộ, thiếu nhất quán, thường chỉ mang nặng tính hành chính, kém hiệu lực. Hơn thế nữa việc kiểm tra đánh giá không được tiến hành thường xuyên, việc khen thưởng, kỉ luật chưa đủ mạnh để động viên khuyến khích mọi lực lượng xã hội cùng tham gia. 40

42. Nguyên nhân Nhà trường giữ vai trò giáo dục trung tâm, then chốt trong phối hợp ba môi trường giáo dục, nhưng lại chưa phát huy được vai trò chủ động trong việc tập hợp các lực lượng giáo dục ngoài nhà trường, chưa xây dựng được kế hoạch phối hợp chặt chẽ giữa nhà trường, gia đình và xã hội, nên việc giáo dục đạo đức cho học sinh của nhà trường còn tách rời, đơn phương, thiếu nội dung và biện pháp thống nhất, không hỗ trợ được cho nhà trường trong quá trình giáo dục đạo đức cho học sinh, thậm chí còn làm suy giảm những nội dung giáo dục từ phía nhà trường. Có những học sinh gia đình khá giả, bố mẹ có chức có quyền, có mối quan hệ cấp trên ràng buộc với nhà trường, thì con em họ thường ỷ lại, lười học tập, rèn luyện, tu dưỡng, động cơ học tập kém, nhưng có thể lại được nhà trường hoặc các thầy cô giáo nâng đỡ, bỏ qua những lỗi vi phạm của học sinh, kết quả là học sinh đó ngày càng yếu kém về học tập và đạo đức. Công tác phối hợp giữa nhà trường và gia đình đơn điệu, mang nặng tính hình thức, chưa chú trọng đến hiệu quả. Ban đại diện hội phụ huynh học sinh của nhà trường có thành lập và có sự liên hệ về mặt tổ chức nhưng suốt năm học mối liên đó chỉ thể hiện ở ba kì họp phụ huynh học sinh: đầu năm, cuối học kì I và cuối năm học. Thông thường nội dung các kì họp chủ yếu thông báo về kết quả xếp loại hạnh kiểm, học lực của từng học sinh, thông báo các khoản đóng góp theo quy định. Vì thiếu thông tin thường xuyên nên phụ huynh muốn đóng góp ý kiến gì với nhà trường đều rất khó, chủ yếu đồng tình và thống nhất ý kiến là tất cả nhờ nhà trường, phụ huynh học sinh chấp hành đầy đủ mọi chủ trương, kế hoạch của nhà trường. Cán bộ quản lý xã hội còn tư tưởng coi giáo dục đạo đức là công việc riêng của nhà trường, nhà trường phải chịu mọi trách nhiệm về giáo dục đạo đức cho học sinh trước gia đình và xã hội, từ đó phó thác trách nhiệm cho nhà 41

Cơ Sở Lý Luận Về Quản Lý Hoạt Động Giáo Dục Bản Sắc Văn Hóa Dân Tộc

+ Cơ sở lý luận quản lý hoạt động giáo dục đạo đức cho học sinh

+ Một số lý luận về quản lý hoạt động giáo dục kỹ năng sống tại trường THCS

1.1.1. Khái niệm “quản lý”

Trong khoa học quản lý, khái niệm “quản lý” được coi là một trong những khái niệm công cụ đặc biệt quan trọng. Vì thế, các nhà khoa học quản lý đã đưa ra nhiều khái niệm về quản lý. Tùy theo cách tiếp cận, quản lý được hiểu với nhiều cách khác nhau như sau:

Theo Fayol: “Quản lý là một hoạt động mà mọi tổ chức đều có, nó gồm năm yếu tố tạo thành là: kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo, điều chỉnh và kiểm soát. Quản lý chính là thực hiện kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo điều chỉnh và kiểm soát ấy”[9,tr.31].

Quản lý là nghệ thuật biết rõ ràng, chính xác cái gì cần làm và làm cái đó như thế nào, bằng phương pháp tốt nhất, rẻ nhất (William – Tay Lor) [13].

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì:” Quản lý bao gồm: Quản có nghĩa là duy trì ổn định, lý là làm cho phát triển. Vậy quản lý là làm cho ổn định và phát triển.”[ 2, tr.6].

Theo tác giả Nguyễn Quốc Chí và tác giả Nguyễn Thị Mỹ Lộc: “Quản lý là sự tác động có định hướng, có chủ đích của chủ thể quản lý (người quản lý) đến khách thể quản lý (người bị quản lý), trong tổ chức – nhằm làm cho tổ chức vận hành và đạt được mục đích của tổ chức”[10,tr. 9]. Cũng theo đó các tác giả còn phân định rõ hơn về hoạt động quản lý: ” Quản lý là quá trình đạt đến mục tiêu của tổ chức bằng cách vận dụng các hoạt động (chức năng) kế hoạch hoá, tổ chức, chỉ đạo (lãnh đạo) và kiểm tra [11, tr.9].

Theo Phạm Viết Vượng (2003), “Quản lý là sự tác động có ý thức của chủ thể quản lý lên đối tượng quản lý nhằm chỉ huy, điều hành, hướng dẫn các quá trình xã hội và hành vi của cá nhân hướng đến mục đích hoạt động chung và phù hợp với quy luật khách quan” [28, tr.40].

Các tác giả Bùi Minh Hiền, Vũ Ngọc Hải, Đặng Quốc Bảo (2006) cho rằng “Quản lý là sự tác động có tổ chức, có hướng đích của chủ thể quản lý tới đối tượng quản lý nhằm đạt mục tiêu đề ra” [15, tr.12].

Tóm lại: Quản lý là quá trình tác động có tổ chức, có mục đích của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý trong một tổ chức, thông qua công cụ và phương pháp quản lý nhằm làm cho tổ chức đó vận hành thuận lợi và đạt được mục tiêu đề ra.

Các khái niệm trên về “quản lý” được trình bày khác nhau về ngôn từ, cách diễn đạt song chúng có những đặc điểm chủ yếu sau: Hoạt động quản lý là những tác động có tính hướng đích (sự tác động có tổ chức, có mục đích…) của chủ thể quản lý lên khách thể quản lý bằng các chế định xã hội, bằng tổ chức nguồn nhân lực, tài lực và vật lực, phẩm chất, uy tín của cơ quan quản lý hoặc người quản lý nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của tổ chức để đạt được mục đích trong điều kiện môi trường luôn biến động; Hoạt động quản lý được tiến hành trong một tổ chức hay một nhóm xã hội; Hoạt động quản lý phải phù hợp với quy luật khách quan; Hoạt động quản lý là những tác động phối hợp nỗ lực của các cá nhân nhằm thực hiện mục tiêu của tổ chức.

1.1.2. Chức năng quản lý

Quản lý là một quá trình mà chủ thể quản lý tác động đến khách thể quản lý- trong một tổ chức – bằng kế hoạch, tổ chức, chỉ đạo kiểm tra đánh giá, dựa trên những nguồn lực và những điều kiện có thể nhằm đạt được mục đích của tổ chức.

Theo tác giả Đặng Quốc Bảo thì quản lý có 4 chức năng: “Kế hoạch hóa – Tổ chức – Chỉ đạo – Kiểm tra” [2, tr6-8]. Có thể khái quát 4 chức năng như sau:

Kế hoạch hóa là quá trình xác định mục tiêu và quyết định những biện pháp tốt nhất để thực hiện mục tiêu. Thực chất của kế hoạch hóa là đưa toàn bộ những hoạt động vào công tác kế hoạch với mục tiêu, biện pháp, bước đi cụ thể và ấn định tường minh các nguồn lực, điều kiện để thực hiện mục tiêu.

Tổ chức là sắp xếp, sắp đặt một cách khoa học những yếu tố, những con người, những hoạt động thành một hệ toàn vẹn nhằm đảm bảo cho chúng tương tác với nhau một cách hợp lý.

Chỉ đạo là chỉ dẫn, động viên, điều chỉnh và phối hợp các lực lượng để thực hiện kế hoạch đã đề ra. Kiểm tra là chức năng dùng để kiểm tra trạng thái của hệ thống, kiểm tra kết quả thực hiện kế hoạch so với mục tiêu đề ra, kiểm tra còn nhằm phát hiện sai sót để kịp thời uốn nắn, sửa chữa trong quá trình thực hiện kế hoạch. Thông tin được coi là sợi dây liên kết cả 4 chức năng của quản lý.

Theo Trần Kiểm, xét về cấp độ có thể hiểu khái niệm quản lí giáo dục như sau: Ở cấp vĩ mô, “quản lý giáo dục là hoạt động tự giác của chủ thể quản lí nhằm huy động, tổ chức, điều phối, điều chỉnh, giám sát,… một cách có hiệu quả các nguồn lực giáo dục (nhân lực, vật lực, tài lực) phục vụ cho mục tiêu phát triển giáo dục, đáp ứng yêu cầu phát triển kinh tế – xã hội” [16, tr.10]. Ở cấp vi mô, “quản lý giáo dục thực chất là những tác động của chủ thể quản lí vào quá trình giáo dục (được tiến hành bởi tập thể giáo viên và học sinh, với sự hỗ trợ đắc lực của các lực lượng xã hội) nhằm hình thành và phát triển toàn diện nhân cách học sinh theo mục tiêu đào tạo của nhà trường” [16, tr.12].

Quản lý nhà trường

Theo các tác giả P.V.Zimin, M.I.Kônđakôp, N.I.Xaxerđôtôp: “Quản lý nhà trường là hệ thống xã hội sư phạm chuyên biệt, hệ thống này đòi hỏi những tác động có ý thức, có kế hoạch và hướng đích của chủ thể quản lý lên tất cả các mặt của đời sống nhà trường để đảm bảo sự vận hành tối ưu xã hội – kinh tế và tổ chức sư phạm của quá trình dạy học và giáo dục thế hệ đang lớn lên” [16, tr.12].

Tác giả Phạm Viết Vượng cho rằng: ” Quản lý nhà trường là hoạt động của các cơ quan quản lý nhằm tập hợp và tổ chức các hoạt động của giáo viên, học sinh và các lực lượng giáo dục khác, huy động tối đa các nguồn lực giáo dục để nâng cao giáo dục và đào tạo trong nhà trường”[ 29, tr.205].

Theo Phạm Minh Hạc thì ” Quản lí trường học là thực hiện đường lối giáo dục của Đảng trong phạm vi trách nhiệm của mình, tức là đưa nhà trường vận hành theo nguyên lí giáo dục, để tiến tới mục tiêu giáo dục, mục tiêu đào tạo đối với ngành giáo dục, với thế hệ trẻ và với từng học sinh” [14, tr.73].

Như vậy, quản lý nhà trường chính là quản lý giáo dục trong một phạm xác định đó là đơn vị giáo dục là nhà trường. Do đó quản lý nhà trường là vận dụng tất cả các nguyên lý chung của quản lý giáo dục để đẩy mạnh mọi hoạt động của nhà trường theo mục tiêu đào tạo. Bản chất quản lý nhà trường là quản lý hoạt động dạy và học để đạt được mục tiêu giáo dục đề ra.

Quản lý nhà trường là một hoạt động thực hiện trên cơ sở những quy luật chung của quản lý, đồng thời có những nét riêng mang tính đặc thù của giáo dục. Quản lý nhà trường được quy định với bản chất lao động sư phạm của người giáo viên, bản chất của quá trình dạy học và quá trình giáo dục, trong đó mọi thành viên của nhà trường vừa là chủ thể sáng tạo chủ động vừa là đối tượng quản lý. Sản phẩm của các hoạt động trong nhà trường là nhân cách người học sinh được hình thành trong quá trình học tập, tu dưỡng và rèn luyện, phát triển theo yêu cầu phát triển của xã hội. Vì vậy, thực chất quản lý giáo dục là tạo điều kiện thuận lợi cho các hoạt động trong nhà trường vận hành theo đúng mục tiêu đề ra. Trường học là một thành tố của hệ thống giáo dục nên quản lý trường học cũng được hiểu như một bộ phận của quản lý giáo dục.

Mục tiêu: Nhằm tổ chức và điều khiển các hoạt động của nhà trường theo đúng kế hoạch và đạt được kết quả cao nhất, đặc biệt là các hoạt động giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc.

1.3. Bản sắc văn hóa dân tộc

1.3.1. Văn hóa

Văn hóa là khái niệm phức tạp, cho đến nay vẫn còn nhiều quan niệm khác nhau về nội hàm của khái niệm “Văn hoá”.

Hội nghị liên chính phủ về các chính sách văn hoá họp tại Venise năm 1970 do UNESCO đưa ra định nghĩa: “Văn hoá bao gồm tất cả những gì làm cho dân tộc này khác với dân tộc khác, từ những sản phẩm tinh vi hiện đại nhất cho đến tín ngưỡng, phong tục, tập quán, lối sống và lao động”.

Trong Bách khoa toàn thư Pháp, văn hóa được định nghĩa như sau: “Văn hoá theo nghĩa rộng là tập tục tín ngưỡng, ngôn ngữ, tư tưởng, thị hiếu thẩm mỹ….. những hiểu biết kỹ thuật cũng như toàn bộ việc tổ chức môi trường của con người… những công cụ, nhà ở,… và nói chung là toàn bộ công nghiệp có thể truyền lại được, điều tiết những quan hệ và những ứng xử của một nhóm xã hội với môi trường sinh thái của nó . . . “.

Việt Nam cũng có nhiều định nghĩa về văn hóa, trong số đó có một số định nghĩa được nhiều người quan tâm, sử dụng như:

Trong tác phẩm: Việt Nam văn hoá sự cương, năm 1938, giáo sư Đào Duy Anh đã đưa ra quan niệm về văn hoá: “Hai tiếng văn hóa chẳng qua là chỉ chung tất cả các phương diện sinh hoạt của loài người cho nên ta có thể nói rằng: Văn hoá tức là sinh hoạt”[1].

Vào năm 1943, Hồ Chí Minh đã nêu ra một định nghĩa về văn hoá: “Vì lẽ sinh tồn cũng như mục đích của cuộc sống, loài người mới sáng tạo và phát minh ra ngôn ngữ, chữ viết, đạo đức pháp luật, khoa học, tôn giáo, văn học, nghệ thuật, những công cụ cho sinh hoạt hàng ngày về mặc, ăn, ở và các phương thức sử dụng. Toàn bộ các sáng tạo và phát minh đó tức là văn hoá. Văn hoá là sự tổng hợp của mọi phương thức sinh hoạt cùng với biểu hiện của nó mà loài người đã sản sinh ra nhằm thích ứng những nhu cầu đời sống và đòi hỏi của sự sinh tồn”[18,tr.431].

Năm 1995, chúng tôi Trần Ngọc Thêm trong cuốn giáo trình Cơ sở văn hoá Việt Nam đã định nghĩa văn hoá: “Văn hoá là một hệ thống hữu cơ các giá trị vật chất và tinh thần do con người sáng tạo và tích luỹ qua quá trình hoạt động thực tiễn, trong sự tương tác giữa con người với môi trường tự nhiên và xã hội”[26]. Tác giả Phan Ngọc (1998) định nghĩa: “Văn hoá là mối quan hệ giữa thế giới biểu tượng trong óc một cá nhân hay một tộc người với cái thế giới thực tại ít nhiều đã bị cá nhân này hay tộc người này mô hình hoá theo mô hình tồn tại trong biểu tượng. Điều biểu hiện rõ nhất chứng tỏ mối quan hệ này, đó là văn hoá dưới hình thức dễ thấy nhất, biểu hiện thành một kiểu lựa chọn riêng của cá nhân hay tộc người, khác các kiểu lựa chọn của cá nhân hay tộc người khác” [21, tr.19- 20].

1.3.2. Bản sắc văn hóa dân tộc

Thuật ngữ “bản sắc” thường được sử dụng gắn với văn hóa thành cụm từ “Bản sắc văn hoá” và có thể hiểu bản sắc văn hoá là hệ thống các giá trị đặc trưng bản chất của một nền văn hoá được xác lập, tồn tại, phát triển trong lịch sử và được biểu hiện thông qua nhiều sắc thái văn hóa. Trong bản sắc văn hóa, các giá trị đặc trưng bản chất là cái trừu tượng, tiềm ẩn, bền vững; còn các sắc thái biểu hiện của nó có tính tương đối cụ thể, bộc lộ và tính biến đổi.

“Bản sắc văn hoá dân tộc” là hệ thống các giá trị vật chất và tinh thần được dân tộc sáng tạo ra trong lịch sử, là những nét độc đáo rất riêng của dân tộc này so với dân tộc khác. Xét về bản chất, bản sắc văn hóa dân tộc thể hiện tinh thần, linh hồn, cốt cách, bản lĩnh của một dân tộc. Đây được coi là “dấu hiệu khác biệt về chất” giữa dân tộc này với dân tộc khác. Tại Hội nghị liên chính phủ về các chính sách văn hóa họp ở Venise, F.Mayor – nguyên Tổng giám đốc UNESCO đã đưa ra một định nghĩa khái niệm văn hóa trên cơ sở nhấn mạnh tính đặc thù của bản sắc văn hoá dân tộc: “Văn hoá bao gồm tất cả những gì làm cho dân tộc này khác với dân tộc khác, từ những sản phẩm tinh hiện đại nhất cho đến tín ngưỡng, phong tục tập quán, lối sống và lao động”[ 27, tr.798]. Trong quan hệ quốc tế, bản sắc văn hóa dân tộc được xem như cái “thẻ căn cước”, là cốt cách của mỗi dân tộc thể hiện trên mọi phương diện.

Trong quá trình tồn tại và phát triển, bản sắc văn hoá là yếu tố mang sức mạnh tinh thần dân tộc, giúp dân tộc vượt qua những thử thách của lịch sử, bởi vì theo tác giả Trần Văn Bính thì “bản sắc dân tộc là tổng thể những phẩm chất, tính cách, khuynh hướng cơ bản thuộc sức mạnh tiềm tàng và sức sáng tạo của một dân tộc trong lịch sử tồn tại và phát triển của dân tộc đó, giúp cho dân tộc đó giữ vững được tính duy nhất, tính thống nhất, tính nhất quán so với bản thân mình trong quá trình phát triển” và tạo cơ sở cho sự phân biệt, nhận diện sự khác nhau giữa tộc người này với tộc người khác, dân tộc này với dân tộc khác. Bản sắc văn hoá nhìn một cách tổng thể của bất kỳ dân tộc nào, đều gắn bó với lịch sử hình thành, tồn tại và phát triển của chính dân tộc đó [25, tr.20].

Nhà thơ Tố Hữu đã khẳng định: “Trong đồng bào các dân tộc thiểu số, bản sắc văn hóa biểu hiện đậm đà nhiều mặt. Dân tộc nào cũng có tinh thần dũng cảm trong sản xuất và chiến đấu, tính chân thật thuỷ chung, lòng thương người mến khách. Ở nhà sàn, ăn cơm nếp, uống rượu cần. Đội mũ, khăn, áo, quần nhiều màu sắc, đàn hát, nhảy múa đông người… Những đức tính và nét sinh hoạt đó thường nổi bật trong đời sống của đồng bào ở miền núi” [8, tr.26].

Nhìn nhận về giá trị bản sắc văn hoá Việt Nam, Đảng cộng sản Việt Nam đã tổng kết tại Văn kiện Hội nghị Trung ương 5 khóa VIII: “Bản sắc dân tộc bao gồm những giá trị bền vững, những tinh hoa của cộng đồng các dân tộc Việt Nam được vun đắp nên qua lịch sử hàng ngàn năm đấu tranh dựng nước và giữ nước. Đó là lòng yêu nước nồng nàn, ý chí tự cường dân tộc, tinh thần đoàn kết, ý thức cộng đồng gắn kết cá nhân – gia đình làng xã – Tổ quốc; lòng nhân ái, khoan dung, trọng nghĩa tình, đạo lý, đức tính cần cù, sáng tạo trong lao động; sự tinh tế trong ứng xử, tính giản dị trong lối sống. Bản sắc văn hóa dân tộc còn đậm nét cả trong các hình thức biểu hiện mang tính dân tộc độc đáo “[31, tr.7].

Tiến trình lịch sử phát triển của cộng đồng dân tộc Việt Nam cho thấy các giá trị bản sắc văn hóa của từng tộc người, từng dân tộc không phải ngẫu nhiên được hình thành mà đó là sản phẩm tất yếu của hoàn cảnh địa lý, lịch sử và chính trị. Các giá trị cốt lõi của bản sắc văn hoá của mỗi dân tộc đã làm nên bản sắc văn hóa Việt Nam. Bản sắc dân tộc của văn hoá Việt Nam bao gồm những giá trị bền vững, những tinh hoa được vun đắp qua hàng ngàn năm đấu tranh dựng nước và giữ nước, tạo thành những nét đặc sắc của cộng đồng các dân tộc Việt Nam, con người Việt Nam.

Tóm lại bản sắc văn hóa dân tộc là một khái niệm không dễ xác định, bởi vì bản sắc văn hóa dân tộc có nhiều lớp khái niệm với các tầng nội hàm khác nhau. Song chúng ta có thể khẳng định rằng bản sắc văn hóa dân tộc là hệ thống các giá trị, truyền thống, thẩm mĩ và lối sống của dân tộc tạo thành những đặc trưng tiêu biểu, tiến bộ, riêng biệt, không thể trộn lẫn nền văn hoá của dân tộc này với dân tộc khác. bản sắc văn hóa dân tộc biểu hiện cho sức sống, sự sáng tạo và phát triển của dân tộc đó. Trong khuôn khổ của luận văn, bản sắc văn hóa dân tộc được hiểu theo nghĩa hẹp hơn, đó là những đặc trưng tiêu biểu, tiến bộ, riêng biệt của các dân tộc thiểu số ở tỉnh Điện Biên – mảnh đất lịch sử anh hùng của Tổ quốc.

1.4. Giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc

1.4.1. Giáo dục văn hóa dân tộc

Giáo dục văn hóa dân tộc là quá trình hoạt động có ý thức, có mục đích, có kế hoạch nhằm bồi dưỡng cho học sinh phẩm chất, năng lực, trí thức cần thiết về giá trị vật chất và tinh thần, kinh nghiệm ứng xử, lối sống, ngôn ngữ …của một dân tộc hướng tới sự phát triển toàn diện của người học trong đời sống văn hóa xã hội của chính dân tộc đó. Chính vì vậy, quan tâm đến việc giáo dục văn hóa dân tộc là một chủ trương đúng đắn của Đảng, Nhà nước trong thời gian qua.

1.4.2. Giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc cho học sinh

Nhiệm vụ vận dụng các giá trị văn hóa để giáo dục học sinh là mục tiêu lớn của ngành giáo dục đã được khẳng định trong luật giáo dục: ” thừa kế và phát huy truyền thống tốt đẹp, bản sắc văn hóa dân tộc , tiếp thu tinh hoa văn hóa nhân loại.”[17, tr.2] . Trường PTDTNT có chức năng giáo dục văn hóa dân tộc cho học sinh dân tộc nhằm đảm bảo quyền của học sinh trong giáo dục. Nhờ có giáo dục văn hóa dân tộc, học sinh của trường PTDTNT được phát triển toàn diện, giữ được bản sắc văn hóa dân tộc, trở thành những công dân có tri thức, có văn hóa của dân tộc mình. Giáo dục văn hóa dân tộc trong trường PTDTNT còn góp phần quan trọng vào thực hiện nhiệm vụ bảo tồn và phát triển văn hóa dân tộc [3,tr.243].

2. Nội dung quản lý hoạt động giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc cho học sinh

2.1. Quản lý mục tiêu giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc trong nhà trường

Quản lý mục tiêu giáo dục bản sắc văn hóa cho học sinh là hệ thống những tác động có mục đích, có kế hoạch, hợp quy luật của chủ thể quản lý đến khách thể quản lý nhằm đưa hoạt động quản lý đạt mục tiêu đã đề ra.

2.2. Quản lý nội dung, hình thức giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc trong nhà trường

Quản lý nội dung, hình thức giáo dục bản sắc văn hóa cho học sinh bao gồm: Với các nội dung như giáo dục về tình yêu gia đình, yêu quê hương, yêu dân tộc và yêu đất nước; Khiêm tốn, thật thà, cần cù, sáng tạo, có chí vươn lên; Truyền thống văn hóa, phong tục, tập quán dân tộc; Dạy chữ viết, tiếng nói của dân tộc cùng với tiếng phổ thông; Quan niệm đúng đắn về tình bạn – tình yêu; Phòng tránh các tệ nạn xã hội, mê tín dị đoan; Văn hóa ứng xử, giao tiếp, trang phục….

Với đặc trưng là trường nội trú, mọi hoạt động của học sinh phần lớn đều diễn ra trong nhà trường. Các nội dung, hình thức giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc cho các em cần được tổ chức một cách đa dạng, linh hoạt, lồng ghép trong các môn học và các hoạt động giáo dục khác của nhà trường một cách hài hòa, phù hợp, hiệu quả. Để có được các biện pháp thiết thực giúp nâng cao hiệu quả quản lý nội dung, hình thức hoạt động giáo dục bản sắc văn hóa cho học sinh, góp phần nâng cao chất lượng giáo dục toàn diện, nhà trường cần phải xem xét các yếu tố ảnh hưởng tới việc quản lý nội dung, hình thức hoạt động giáo dục bản sắc văn hóa cho học sinh.

2.3. Quản lý kế hoạch thực hiện giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc

Để xây dựng kế hoạch tổ chức các hoạt động giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc có tính khả thi cần thực hiện tốt các nội dung sau:

Đảm bảo xây dựng và thực hiện kế hoạch giáo dục hàng năm, từng học kỳ của nhà trường. Trên cơ sở kế hoạch tổng thể của nhà trường, tiến hành xây dựng kế hoạch giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc thông qua các môn học, các buổi sinh hoạt trên lớp, các hoạt động văn hóa – văn nghệ – thể dục thể thao – vui chơi – giải trí; các cuộc thi tìm hiểu bản sắc văn hóa, phong tục, tập quán của các dân tộc.

Xây dựng cơ chế phối hợp giữa các lực lượng trong và ngoài nhà trường nhằm tạo điều kiện thuận lợi cho việc giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc cho học sinh. Đây là một nội dung cần thiết bởi vì môi trường để giữ gìn và phát triển bản sắc văn hóa dân tộc không thể chỉ có trong nhà trường. Mà để nuôi dưỡng nó cần có cả môi trường bên ngoài nhà trường với các lực lượng khác tham gia như: gia đình, họ tộc, bản làng, cộng đồng, …

2.4. Quản lý phương pháp tổ chức hoạt động giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc

2.5. Kiểm tra, đánh giá hoạt động giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc

Kiểm tra, đánh giá kết quả hoạt động, là quá trình không thể thiếu được trong tổ chức các hoạt động giáo dục. Đây là khâu cuối cùng trong chu trình quản lý đồng thời mở ra một chu trình quản lý mới. Kiểm tra gắn liền với đánh giá kết quả đạt được của mục tiêu, phân tích được nguyên nhân thành công và hạn chế để rút ra bài học kinh nghiệm. Bên cạnh đó, kiểm tra còn có chức năng khuyến khích, động viên người làm tốt, ngăn chặn những sai sót có thể xảy ra.

Để kiểm tra việc thực hiện các hoạt động giữ gìn bản sắc văn hóa dân tộc hiệu quả, người quản lý cần tiến hành theo các nội dung sau:

– Lựa chọn vấn đề, nội dung kiểm tra và hình thức, thời điểm kiểm tra: Nội dung kiểm tra có thể bao gồm từ khâu lập kế hoạch đến việc triển khai kế hoạch và hoạt động cụ thể của các lực lượng giáo dục, học sinh và các điều kiện phục vụ cho hoạt động giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc nói riêng và các hoạt động giáo dục nói chung.

– Kiểm tra, đánh giá sẽ giúp hiệu trưởng và đội ngũ giáo viên có trách nhiệm giáo dục bản sắc văn hóa dân tộc cho học sinh phát hiện các sai sót, kịp thời điều chỉnh các tác động quản lý để đưa hoạt động giáo dục đến kết quả mong muốn. Đồng thời kiểm tra cũng giúp Hiệu trưởng phát hiện những cách làm hay, các giá trị văn hóa dân tộc tiêu biểu có ảnh hưởng tốt trong cộng đồng để nhân rộng. Đồng thời qua kiểm tra cũng loại bỏ những phong tục tập quán lạc hậu vẫn tồn tại trong cuộc sống của học sinh, của cộng đồng.

Đào Duy Anh, Việt Nam văn hoá sử cương, năm 1938.

Đặng Quốc Bảo, Vấn đề quản lý và quản lý nhà trường. Tài liệu giảng dạy cao học QLGD.Trường ĐHGD – ĐGQG Hà Nội, 2010.

Đặng Quốc Bảo- Nguyễn Thị Thu Huyền, Một số vấn đề lý luận và thực tiễn về quản lý trường phổ thông Dân tộc nội trú .Dự án PTGV THPT& TCCN- – Vụ Giáo dục dân tộc- Cục NG&CBQLCSGD, NXB Văn hóa – Thông tin, 2013.

Báo cáo tổng kết năm học 2009-2010 (Nguồn: Sở GD& ĐT Điện Biên).

Báo cáo tổng kết năm học 2013-2014 (Nguồn: Sở GD&ĐT Điện Biên).

Báo cáo thi đua năm học 2013-2014 của trường PTDT Nội trú Tỉnh Điện Biên.

Bách khoa toàn thư mở Wikipedia.

Nông Quốc Chấn, Hoàng Tuấn Cư, Lò Giàng Páo – Chủ biên (1996):

Văn hoá và sự phát triển các dân tộc ở Việt Nam, Nxb Văn hoá dân tộc, Hà Nội.

Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2012), Đại cương khoa học quản lý. Trường Đại học giáo dục- ĐHQG Hà Nội.

Nguyễn Quốc Chí – Nguyễn Thị Mỹ Lộc (2003), Những quan điểm giáo dục hiện đại. Tập bài giảng, khoa Sư phạm, ĐHQG Hà Nội.

Nguyễn Quốc Chí- Nguyễn Thị Mỹ Lộc, Đại cương khoa học quản lý.Nxb Đại học Quốc gia Hà nội, 2010.

Chỉ thị số 40/2008/CT – BGDĐT ngày 22/7/2008 của Bộ GD&ĐT

Phạm Minh Hạc, Một số vấn đề về GD và khoa học GD. NXB Khoa học và kỹ thuật, Hà Nội 2005.

Phạm Minh Hạc và nhiều tác giả (2002), Giáo dục Việt Nam trước ngưỡng cửa của thế kỷ XXI, Nxb Chính trị Quốc gia, Hà Nội.

Bùi Minh Hiền – Chủ biên (2006): Quản lý giáo dục, Nxb Đại học sư phạm, Hà Nội.

Cập nhật thông tin chi tiết về Luận Văn: Tính Tự Lực Của Trẻ Mẫu Giáo Trong Hoạt Động Vui Chơi trên website 2atlantic.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!