Bạn đang xem bài viết Khái Niệm Giáo Dục Sư Phạm Kỹ Năng Sư Phạm Của Người Giảng Viên được cập nhật mới nhất tháng 10 năm 2023 trên website 2atlantic.edu.vn. Hy vọng những thông tin mà chúng tôi đã chia sẻ là hữu ích với bạn. Nếu nội dung hay, ý nghĩa bạn hãy chia sẻ với bạn bè của mình và luôn theo dõi, ủng hộ chúng tôi để cập nhật những thông tin mới nhất.
Nghiệp vụ sư phạm và kỹ năng quản lý, giảng dạy trong học đường, Cùng với đổi mới quản lý giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học cũng là vấn đề cấp bách của giáo dục Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay.
Cùng với đổi mới quản lý giáo dục, đổi mới phương pháp dạy học cũng là vấn đề cấp bách của giáo dục Việt Nam, đặc biệt trong bối cảnh hội nhập quốc tế hiện nay. Đổi mới phương pháp giảng dạy là một trong những yêu cầu cấp thiết đối với ngành giáo dục nhằm nâng cao chất lượng giáo dục và đào tạo, là sự sống còn của mỗi cơ sở đào tạo.
Nhằm giúp cho giáo viện, giảng viên và các lãnh đạo trường học nắm bắt được những phương pháp dạy học hiệu quả với mục đích phát huy cao độ khả năng học tập của học sinh, nâng cao chất lượng giảng dạy của giáo viên đứng lớp, Nhà xuất bản Tài Chính cho xuất bản quyền sách:
Nội dung cuốn sách bao gồm các phần chính sau:
Phần thứ nhất. Các phương pháp giảng dạy tích cực;
Phần thứ hai. Những kỹ năng quản lý và giảng dạy, thuật ứng xử để giảng dạy có hiệu quả;
Phần thứ ba. Phương tiện dạy học;
Phần thứ tư. Lập kế hoạch giảng dạy và đánh giá chất lượng giảng dạy;
Phần thứ năm. Kinh nghiệm dạy học trẻ mầm non;
Phần thứ sáu. Kinh nghiệm và phương pháp dạy học cấp tiểu học;
Phần thứ bảy. Đổi mới phương pháp dạy các môn học ở trường trung học;
Phần thứ tám. Nguyên tắc vàng trong giảng dạy đại học;
Phần thứ chín. Ứng xử trong ngành giáo dục.
Trong quá trình sưu tầm chúng tôi có sử dụng, tham khảo một số tài liệu trên sách báo, tạp chí, internet… của các tác giả khác nhưng chưa liên hệ trực tiếp được để xin phép. Rất mong các tác giả lượng thứ.
Sách có độ dày 400 trang,giá 350,000đ/1 cuốn
Định hướng đổi mới chương trình giáo dục phổ thông
– Thực hiện Nghị quyết số 29/NQ-TW ngày 04 tháng 11 năm 2013 Hội nghị lần thứ 8 Ban Chấp hành Trung ương Đảng Cộng sản Việt Nam (khoá XI) về đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo đáp ứng yêu cầu công nghiệp hoá, hiện đại hoá trong điều kiện kinh tế thị trường định hướng xã hội chủ nghĩa và hội nhập quốc tế; Nghị quyết số 88/2014/QH13 ngày 28 tháng 11 năm 2014 của Quốc hội về đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, góp phần đổi mới căn bản, toàn diện giáo dục và đào tạo; Quyết định số 404/QĐ-TTg ngày 27 tháng 3 năm 2023 của Thủ tướng Chính phủ phê duyệt Đề án đổi mới chương trình, sách giáo khoa giáo dục phổ thông, Bộ trưởng Bộ Giáo dục và Đào tạo đã ban hành Chương trình giáo dục phổ thông theo Thông tư số 32/2023/TT-BGDĐT ngày 26 tháng 12 năm 2023.
các phương pháp học tập
– Chương trình giáo dục phổ thông mới được xây dựng theo định hướng phát triển phẩm chất và năng lực của học sinh; tạo môi trường học tập và rèn luyện giúp học sinh phát triển hài hoà về thể chất và tinh thần, trở thành người học tích cực, tự tin, biết vận dụngtích cực để hoàn chỉnh các tri thức và kĩ năng nền tảng, có ý thức lựa chọn nghề nghiệp và học tập suốt đời; có những phẩm chất tốt đẹp và năng lực cần thiết để trở thành người công dân có trách nhiệm, người lao động có văn hoá, cần cù, sáng tạo, đáp ứng nhu cầu phát triển của cá nhân và yêu cầu của sự nghiệp xây dựng, bảo vệ đất nước trong thời đại toàn cầu hoá và cách mạng công nghiệp mới. Nhằm góp phần thực hiện tốt Chương trình giáo dục phổ thông mới, Nhà xuất bản Lao Động xuất bản và phát hành cuốn sách:
Sách được chia làm 3 tập:
Tập 1: gồm Chương trình tổng thể và các chương trình môn học: Môn Ngữ văn; môn Toán; môn Giáo dục công dân; môn Tự nhiên và Xã hội; môn Lịch sử và Địa lí (cấp tiểu học); môn Lịch sử và Địa lí (cấp trung học cơ sở); môn Lịch sử; môn Địa lí.
Tập 2: gồm các chương trình môn học và hoạt động giáo dục của cấp tiểu học, cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông: Môn Khoa học; môn Khoa học tư nhiên; môn Vật lý; môn Hoá học; môn Sinh học; môn Công nghệ; môn Tin học; môn Âm nhạc; môn Mĩ thuật; môn Giáo dục thể chất; Hoạt động trải nghiệm (cấp tiểu học) và Hoạt động trải nghiệm, hướng nghiệp (cấp trung học cơ sở và cấp trung học phổ thông).
Tập 3: gồm các chương trình môn học: Làm quen Tiếng Anh lớp 1 và lớp 2; môn Tiếng Anh; môn Tiếng Đức; môn Tiếng Hàn; môn Tiếng Nga; môn Tiếng Nhật; môn Tiếng Pháp; môn Tiếng Trung Quốc. Chúng tôi hy vọng cuốn sách là tài liệu hữu ích trong công tác triển khai thực hiện Chương trình giáo dục phổ thông mới theo kế hoạch của Bộ Giáo dục và Đào tạo.
Biện pháp phòng, chống tác hại thuốc lá, rượu bia trong trường học
Nội dung cuốn sách bao gồm các phần như sau:
Phần thứ nhất. Các biện pháp xử lý vi phạm đối với người chưa thành niên có hành vi vi phạm pháp luật
Phần thứ hai. Hành vi xâm hại trẻ em và xử lý vi phạm các đối tượng thực hiện hành vi vi phạm
Phần thứ ba. Biện pháp phòng ngừa bạo lực học đường và xử lý đối tượng có hành vi vi phạm
Phần thứ bốn. Biện pháp phòng, chống tệ nạn xã hội trong học đường và xử lý đối tượng có hành vi vi phạm
Phần thứ năm. Biện pháp phòng, chống tác hại thuốc lá, rượu bia trong trường học
Phần thứ sáu. Phòng, chống vi phạm pháp luật trong lĩnh vực giao thông đường bộ
Phần thứ bảy. Phòng ngừa tội phạm và phòng, chống vi phạm pháp luật trong lĩnh vực an ninh, trật tự, an toàn xã hội
Phần thứ tám. Một số quy định của pháp luật lao động đối với người chưa thành niên
Phần thứ chín. Nội dung quy tắc ứng xử và nhiệm vụ, quyền hạn của người học trong các cơ sở giáo dục
Biện pháp phòng, chống tệ nạn xã hội trong học đường
Hiện nay, vấn nạn xâm hại, bạo lực trẻ em ngày càng xảy ra phổ biến, có nguy cơ tăng cao ở nước ta, đặc biệt hình thức tồn tại của nó thì ngày càng đa dạng và khó lường hơn, nó có thể xảy ra ở bất kỳ đâu, bất kỳ lúc nào, và chúng ta không thể biết trước được. Tình hình đó đã ảnh hưởng nghiêm trọng đến sự phát triển tâm lý, thể chất và sự duy trì các chức năng tâm lý, xã hội của trẻ.
Nội dung cuốn sách bao gồm những phần như sau:
Phần thứ nhất. Các hành vi xâm hại trẻ em và mức độ xử lý pháp luật đối với các đối tượng vi phạm;
Phần thứ hai. Biện pháp phòng ngừa và kỹ năng tự bảo vệ bản thân để phòng, chống xâm hại tình dục ở trẻ em;
Phần thứ ba. Biện pháp phòng ngừa và kỹ năng tự bảo vệ bản thân để phòng, chống bạo lực gia đình, bạo lực
học đường
Biện pháp phòng ngừa và kỹ năng tự bảo vệ bản thân để phòng, chống bạo lực gia đình, bạo lực
Phần thứ tư. Biện pháp phòng, chống tệ nạn xã hội trong học đường;
Phần thứ năm. Phòng ngừa tội phạm và phòng, chống vi phạm pháp luật trong học sinh, sinh viên
Phần thứ sáu. Biện pháp phòng, chống tiêu cực trên môi trường mạng.
Trong quá trình hệ thống, mặc dù đã cố gắng nhưng vẫn không tránh khỏi các thiếu sót, rất mong bạn đọc góp ý để hoàn thiện hơn khi tái bản.
Luật giáo dục quy tắc ứng xử trong môi trường giáo dục
Ngày 14/6/2023, Quốc hội Khóa XIV đã thông qua Luật Giáo dục 2023. Với 9 chương, 115 điều, Luật Giáo dục năm 2023 đã khắc phục những bất cập của Luật Giáo dục hiện hành , đáng chú ý phải kể đến nhiều điểm mới mang tính đột phá sau: Học sinh Trung học cơ sở được miễn học phí theo lộ trình, nâng trình độ chuẩn được đào tạo của giáo viên, mỗi môn học được biên soạn nhiều loại sách giáo khoa, ấn định trường hợp công nhận văn bằng nước ngoài… Luật sẽ có hiệu lực từ ngày 01/7/2023.
Thời gian gần đây, Chính phủ, Bộ Giáo dục và Đào tạo cũng đã ban hành nhiều văn bản pháp quy mới như Thông tư số 06/2023/TT-BGDĐT ngày 12/04/2023 Quy định Quy tắc ứng xử trong cơ sở giáo dục mầm non, cơ sở giáo dục phổ thông, cơ sở giáo dục thường xuyên, Chỉ thị số 993/CT-BGDĐT ngày 12/04/2023 Về việc tăng cường giải pháp phòng, chống bạo lực học đường trong cơ sở giáo dục, Nghị quyết số 35/NQ-CP ngày 04/06/2023 Về tăng cường huy động các nguồn lực của xã hội đầu tư cho phát triển giáo dục và đào tạo giai đoạn 2023 – 2025….
Nhằm giúp các cán bộ quản lý trường học, các thầy cô giáo nắm vững quy định pháp luật trong lĩnh vực giáo dục đào tạo trong giai đoạn mới, Nhà xuất bản Lao Động xuất bản cuốn sách có độ dày 400 trang,giá 350,000đ/1 quyển
Cuốn sách bao gồm những phần chính sau:
Phần thứ nhất.
LUẬT GIÁO DỤC NĂM 2023 VÀ LUẬT GIÁO DỤC ĐẠI HỌC
Phần thứ hai.
QUY ĐỊNH QUY TẮC ỨNG XỬ TRONG NHÀ TRƯỜNG & BẢO ĐẢM MÔI TRƯỜNG GIÁO DỤC AN TOÀN, LÀNH MẠNH, THÂN THIỆN
Phần thứ ba.
CÁC QUY ĐỊNH MỚI VỀ TỔ CHỨC VÀ HOẠT ĐỘNG TRONG NGÀNH GIÁO DỤC
Phần thứ tư.
QUY ĐỊNH CHUẨN NGHỀ NGHIỆP GIÁO VIÊN, HIỆU TRƯỞNG
Phần thứ năm.
CHẾ ĐỘ CHÍNH SÁCH MỚI ĐỐI VỚI NHÀ GIÁO
Phần thứ sáu.
QUY ĐỊNH VỀ KIỂM ĐỊNH CHẤT LƯỢNG GIÁO DỤC VÀ CÔNG NHẬN TRƯỜNG ĐẠT CHUẨN QUỐC GIA
TRUNG TÂM SÁCH LUẬT VIỆT
VĂN PHÒNG CHI NHÁNH I
P. ĐỘI CẤN P. CỐNG VỊ,Q BA ĐÌNH TP HÀ NÔI
ZaLo 0909 366 858 – ZaLo 0982 711 282
VĂN PHÒNG CHI NHÁNH II
Địa chỉ: 282 Nam kỳ khởi nghĩa, P.7, Quận.3, TP. Hồ Chí Minh.
Hotline: 028 36 36 21 82 – ZaLo 0909 366 858 – ZaLo 0982 711 282
-Email : sachluatvietqh@gmail.com-Website :
www.sachluatviet.com
Chớ Nhầm Lẫn ‘Kỹ Năng Sư Phạm’ Với ‘Năng Khiếu Sư Phạm’ Mà Oan Cho Giáo Viên
Thông tin về con số gần 70% giáo viên đứng lớp đang thiếu năng khiếu sư phạm do đại biểu Nguyễn Đình Anh – Nguyên Trưởng Phòng Giáo dục chuyên nghiệp, Sở GD&ĐT tỉnh Nghệ An đưa ra tại Hội thảo Giáo dục 2023 mới đây đã lập tức thu hút sự quan tâm, phản ứng từ dư luận, nhất là các thầy cô giáo.
Con số gần 70% đó lấy từ đâu ra?Qua ý kiến từ nhiều thầy cô cho rằng, đừng nhầm lẫn giữa khái niệm “kỹ năng sư phạm” với “năng khiếu sư phạm” mà oan cho họ khi có thông tin nói gần 70% giáo viên thiếu năng khiếu sư phạm.
Thầy giáo Trần Trung Hiếu (đứng). Ảnh: NVCC.
Thầy giáo Trần Trung Hiếu – Giáo viên dạy Lịch sử Trường THPT chuyên Phan Bội Châu (Nghệ An) thẳng thắn cho biết: “Với tư cách là một giáo viên phổ thông trực tiếp đứng lớp, tôi hoàn toàn không đồng tình với con số gần 70% giáo viên không có năng khiếu sư phạm mà ông Đình Anh đưa ra. Tỉ lệ này được đưa ra trên cơ sở nào hay chỉ là một việc ‘chém gió’?
Giả sử, vị này nói rằng thông qua một khảo sát thực tiễn ở một số trường phổ thông và đưa ra con số cuối cùng. Chứ nếu nói một cách rất chung chung và hơi hồ đồ, thiếu cơ sở nên giáo viên phản ứng thì cũng là điều đương nhiên. Tâm lý của đa số các thầy cô đứng trên bục giảng thường rất coi trọng danh dự cá nhân, danh dự nghề nghiệp, danh dự bộ môn, thương học trò là số một.
Tuy nhiên cũng có một số ít giáo viên thiếu tâm huyết, không có nghĩa tỉ lệ này áp đảo tỉ lệ kia. Nhận định của ông Đình Anh như vậy là đang phủ nhận sự tâm huyết, nỗ lực và năng lực của nhiều thầy cô giáo phổ thông từ mầm non đến THPT và Đại học. Việc đưa ra kết con số gần 70% trên tôi cho là không có cơ sở”.
Cũng theo thầy giáo Trần Trung Hiếu, hiện nay Bộ GD&ĐT đang đổi mới căn bản và toàn diện nền giáo dục theo tinh thần Nghị quyết 29 của Bộ Chính trị. Trong đó, đổi mới phương pháp giảng dạy chiếm một vị trí quan trọng. Chúng ta cần phân biệt rõ ‘năng lực sư phạm” sẽ khác so với khái niệm “năng khiếu sư phạm”. Có thể hiểu ngắn gọn rằng, những thầy cô giáo được đào tạo ở các trường sư phạm chính quy thì đều có năng lực của người thầy.
“Thầy cô có năng khiếu sư phạm phải là những giáo viên có tâm huyết, yêu nghề yêu trò, tinh thần cầu tiến học hỏi và phải có lòng tự trọng nghề nghiệp. Luôn xem học trò là đối tượng chính để mình cống hiến thì mới hình thành nên những tài năng sư phạm. Việc đưa ra các con số thống kê cần phải được thực hiện một cách thận trọng, có sở khoa học chứ không thể nôn nóng mà công bố một cách bâng quơ được”, thầy Hiếu cho biết thêm.
Đừng đánh đồng khái niệm mà oan cho giáo viênTheo cô giáo Đặng H.M. – đang là giáo viên dạy tiểu học ở quận Hà Đông (Hà Nội), năng lực sư phạm là năng lực truyền đạt kiến thức cho học trò. Còn năng khiếu sư phạm đòi hỏi ở mức cao hơn. Đó phải là những giáo viên tâm huyết, luôn luôn có ý thức trau dồi năng lực chuyên môn và phương pháp sư phạm. Khi năng lực sư phạm được tích lũy qua nhiều năm, khi đó sẽ tạo ra những thầy cô có năng khiếu sư phạm.
Bên cạnh đó, cô H.M. cũng lưu ý: Về kỹ năng sư phạm và năng lực sư phạm của giáo viên, BGH các nhà trường đóng vai trò chủ đạo trong việc bồi dưỡng cho giáo viên hàng ngày, hàng tuần, nhất là buổi sinh hoạt chuyên môn. Thực tế cho thấy, việc phân hóa nghề nghiệp ở nước ta theo khả năng và năng khiếu là không nhiều, mà chủ yếu là theo hoàn cảnh.
“Riêng ngành sư phạm như năm vừa rồi, thi tuyển dưới 10 điểm đã đỗ mà các em thí sinh cũng vẫn không vào học bởi thực tế xã hội khó khăn như hiện nay nên không tuyển được. Ở đây có thể do cách tư duy nhìn nhận vấn đề cần đi từ cơ bản mà xét lên nên chúng ta vẫn thiếu tính đồng bộ.
Đối với người giáo viên, không phải ai cũng có kỹ năng sư phạm ngay từ gốc theo bản năng được mà phải qua quá trình trau dồi. Phải có kỹ năng sư phạm thì giáo viên mới được đứng lớp dạy học sinh. Chúng ta không nên đánh đồng hai khái niệm giữa ‘kỹ năng sư phạm’ với ‘năng khiếu sư phạm’ mà đưa ra con số trên, sẽ oan cho các giáo viên”, cô giáo H.M. tâm sự.
Ngoài ra, cô giáo tiểu học này cũng quan điểm, đa số giáo viên một khi đã xác định theo nghề sư phạm thì đều phải có tâm với nghề mới làm được nghề. Còn chẳng may xảy ra tình huống phát sinh nào đó, kỹ năng xử lý của giáo viên cần được nâng cao hơn trong bối cảnh xã hội đang nhìn giáo dục với cái nhìn khắt khe hơn.
“Những thầy cô có năng khiếu hay tài năng sư phạm thường sẽ được học trò nhớ rất lâu. Giáo viên nào có năng khiếu sư phạm thì đến giờ dạy nào, học trò thường rất hào hứng học bài và ngược lại. Cho dù cùng một đơn vị kiến thức như nhau nhưng mỗi người sẽ có cách giảng bài khác nhau. Do đó, việc trau dồi kỹ năng sư phạm là vô cùng cần thiết”, cô giáo H.M. nêu quan điểm.
‘70% giáo viên đứng lớp thiếu năng khiếu sư phạm và cần bồi dưỡng’
Theo đại biểu đến từ Sở GD&ĐT Nghệ An, thống kê có khoảng 70% giáo viên đứng lớp thiếu năng khiếu sư phạm và cần …
Giáo Dục Kỹ Năng Quản Lý Cảm Xúc Cho Sinh Viên Sư Phạm
Bài viết tập trung đưa ra những khái niệm về kĩ năng, kĩ năng quản lí cảm xúc, sinh viên. Từ đó đưa ra những biện pháp giáo dục kĩ năng quản lí cảm xúc nhằm nâng cao đạo đức, phẩm chất của người sinh viên sư phạm.1. Dẫn nhập
Cuộc cách mạng công nghệ 4.0 đang diễn ra trên khắp thế giới với nhiều cơ hội được mở ra cho tất cả mọi người. Bên cạnh đó, thì cuộc cách mạng cũng đem lại những thách thức trong vấn đề giáo dục đào tạo nguồn nhân lực, trong đó có việc xây dựng nền tảng đạo đức cho người học và người dạy. Những câu chuyện bạo lực gần đây trong nhà trường phổ thông là những hồi chuông gióng lên để các nhà quản lí và mỗi người suy nghĩ về giáo dục đạo đức trong nhà trường. Mỗi thầy cô sẽ là tấm gương cho học sinh trong từng hành vi, lời nói, trong đó giáo dục kĩ năng quản lí cảm xúc cho sinh viên sư phạm là việc làm từ gốc trên ghế nhà trường để xây dựng nền tảng đạo đức người giáo viên.
2. Nội dung2.1. Các khái niệm cơ bản2.1.1. Kĩ năng
Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn (2012) “Kĩ năng là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép. Kĩ năng không chỉ đơn thuần về mặt kĩ thuật của hành động, mà còn là biểu hiện năng lực của con người” [3].
2.1.2. Cảm xúc
Theo nhà Tâm lý học người Mỹ John Mayer thì “cảm xúc là một trạng thái tinh thần (bao gồm trong đó những quá trình và phản ứng tâm lý) truyền tải thông điệp từ phía các mối quan hệ xã hội của cá nhân” [1].
Theo từ điển Tâm lý học của Vũ Dũng, “cảm xúc là sự phản ánh tâm lý về mặt ý nghĩa sống động của các hiện tượng và hoàn cảnh, tức mối quan hệ giữa các thuộc tính khách quan của chúng với nhu cầu của cơ thể, dưới hình thức rung động trực tiếp” [2].
2.1.3. Quản lí
Theo từ điển Tiếng Việt, quản lí là khả năng tổ chức, điều khiển, sắp xếp và giữ gìn theo những yêu cầu nhất định [2].
Theo tác giả Đỗ Hoàng Toàn trong cuốn Lý thuyết quản lí cho rằng: “Quản lí là sự tác động có tổ chức, có định hướng của chủ thể quản lí lên đối tượng quản lí nhằm sử dụng có hiệu quả nhất các tiềm năng, các cơ hội của hệ thống nhằm đạt mục tiêu đặt ra trong sự biến đổi của môi trường” [2].
2.1.4. Sinh viên
Sinh viên là một nhóm người, có vị trí chuyển tiếp, chuẩn bị cho một đội ngũ tri thức có trình độ và nghề nghiệp tương đối cao trong xã hội.
Sinh viên sư phạm là những sinh viên đang học tập, rèn luyện trong các trường Đại học, Cao đẳng được đào tạo theo một chương trình chuyên biệt. Sinh viên sư phạm có nhiệm vụ học tập, tích lũy tri thức, trau dồi đạo đức, rèn luyện nghiệp vụ sư phạm, phát triển nhân cách toàn diện để trở thành người giáo viên trong tương lai.
Theo định nghĩa của UNESCO, KN QLCX được xếp vào nhóm kĩ năng chung, là một trong những kĩ năng cơ bản mà mỗi cá nhân cần có nhằm thích ứng với cuộc sống chung [3].
Theo tác giả Phạm Thị Thu Lan, KN QLCX là khả năng điều chỉnh, điều khiển cảm xúc của bản thân và người khác một cách hiệu quả nhằm đạt được những mục tiêu nhất định [2].
Cách thức để QLCX của bản thân và của người khác với những kĩ thuật cụ thể:
Cách 1: Tập trung vào tình huống
Kĩ thuật 1: Lựa chọn vào tình huống
Kĩ thuật 2: Thay đổi tình huống
Cách 2: Tập trung vào nhận thức
Kĩ thuật 1: Triển khai sự chú ý
Kĩ thuật 2: Thay đổi nhận thức
Cách 3: Tập trung vào phản ứng
Kĩ thuật 1: Thể hiện cảm xúc
Kĩ thuật 2: Làm xao nhãng nguồn gốc gây căng thẳng
Kĩ thuật 3: Kiềm nén cảm xúc
Kĩ thuật 4: Trốn thoát cảm xúc.
Từ những khái niệm trên, KN QLCX của sinh viên sư phạm có thể hiểu là khả năng điều khiển, điều chỉnh cảm xúc của bản thân sinh viên và người khác một cách hiệu quả nhằm đạt được những mục đích nhất định trong quá trình học tập nghề tại trường sư phạm và giáo dục học sinh trong tương lai cũng như trong cuộc sống.
2.2. Vai trò của kĩ năng quản lí cảm xúc đối với sinh viên sư phạm
Cảm xúc là động lực cơ bản thúc đẩy con người làm việc bất kể họ làm gì. Cảm xúc có thể đem lại cho cá nhân những ý tưởng sáng tạo, những lựa chọn mang tính chủ thể. Cảm xúc luôn có tính hai mặt, một mặt thúc đẩy các cá nhân hoạt động có hiệu quả, mặt khác nếu không được quản lí và định hướng đúng đắn, cảm xúc sẽ làm chệch hướng, thậm chí phá hủy nhận thức và hành động của cá nhân, dẫn đến việc nhận thức và hành động của cá nhân trở nên mù quáng và sai lầm. Thực tế, những người hiểu được cảm xúc của bản thân và người khác sẽ là người biết hòa hợp, có lợi thế trong mọi lĩnh vực của cuộc sống và hạnh phúc.
KN QLCX sẽ giúp bản thân người giáo viên quản lí và định hướng cảm xúc của mình, nhờ đó mà mối quan hệ giữa giáo viên và học sinh sẽ được cải thiện. Công tác quản lí và tổ chức lớp học dựa trên nền tảng của hiểu biết và thương yêu sẽ mang lại những hiệu quả tích cực trong công tác giảng dạy của giáo viên và học sinh. Bản thân người giáo viên là tấm gương để học sinh noi theo. Chính vì vậy, việc giáo viên có khả năng quản lí cảm xúc tốt cũng là một cách để hướng dẫn cho học sinh có kĩ năng này. Điều này về lâu dài sẽ giảm tải vấn đề bạo lực bạo lực giữa các học sinh với nhau, xây dựng được môi trường học đường lành mạnh. Trường Đại học, Cao đẳng Sư phạm bên cạnh đào tạo nghề cũng cần chú trọng bồi dưỡng đạo đức nhân cách của người giáo viên cho sinh viên sư phạm để phục vụ nghề.
Bên cạnh đó, cần giáo dục KN QLCX thông qua các hoạt động báo cáo chuyên đề. Với cách làm này, một lượng lớn sinh viên sẽ hiểu được vai trò và cách thức để hình thành KN QLCX cho bản thân.
Bên cạnh việc tuyên truyền thì việc xây dựng cẩm nang và các bài tập thực hành là điều cần thiết. Mỗi sinh viên sư phạm cần nắm rõ các bước thực hiện và thường xuyên thực hành với bạn bè dưới sự định hướng của thầy cô để thuần thục hơn.
Kĩ năng chỉ được phát triển thông qua thực hành trong hoàn cảnh thực tế. Hoạt động Đoàn Thanh niên, Hội Sinh viên với nhiều chương trình phù hợp với độ tuổi thanh niên là cơ hội để sinh viên sư phạm được thể hiện và bộc lộ bản thân. Trong quá trình hoạt động, có sự va chạm giữa các thành viên với nhau, trước những tình huống phát sinh sẽ là môi trường để sinh viên nói chung và sinh viên sư phạm ứng dụng và nâng cao KN QLCX trong thực tế.
Ngoài việc giáo dục cho sinh viên sư phạm tại trường Đại học, Cao đẳng thì việc xây dựng môi trường học đường ở trường phổ thông không có bạo lực học đường là điều cần thiết. Ở đó, mối quan hệ giữa thầy trò, giữa trò với nhau xây dựng trên nền tảng của tôn trọng và thương yêu. Mỗi người đều có những nhược điểm riêng, dễ bị cảm xúc của bản thân lôi kéo, chính vì vậy việc xây dựng môi trường giáo dục lành mạnh sẽ giúp cho người giáo viên yên tâm công tác, học sinh yên tâm học hành. Thông qua các đợt kiến tập, thực tập sinh viên sư phạm cũng ý thức và không ngừng rèn luyện bản thân trong đó có KN QLCX để đảm đương với khối lượng lớn công việc khi nhận nhiệm sở.
3. Kết luận
Việc xây dựng nền tảng nhân cách của người giáo viên là một đòi hỏi tất yếu trong bất kì xã hội nào. Hình thành KN QLCX là sự chuẩn bị để trang bị hàng trang cho các em trước những áp lực của công việc và cuộc sống. Để thực hiện điều đó không thể thiếu sự tự giáo dục của mỗi sinh viên, công tác tổ chức của Đoàn Hội, chương trình đào tạo của các trường Đại học Cao đẳng Sư phạm và môi trường thân thiện ở các trường phổ thông.
TÀI LIỆU THAM KHẢO
[1]. Daniel Goleman (2007), Trí tuệ cảm xúc, NXB Lao động – Xã hội, Hà Nội.
[2]. Phạm Thị Thu Lan (2023), Kĩ năng quản lí cảm xúc của sinh viên mầm non tại Thành phố Hồ Chí Minh, Luận văn thạc sĩ, Trường Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh.
[3]. Huỳnh Văn Sơn ((2012), “Phát triển kỹ năng mềm cho sinh viên các trường Đại học Sư phạm”, Đại học Sư phạm Tp Hồ Chí Minh.
ThS Tổ Tâm lý – Giáo dục, Khoa LLCBHuỳnh Thị Bích Thuộc
Luận Văn: Kỹ Năng Giao Tiếp Sư Phạm Của Giáo Viên Mầm Non, 9Đ
, ZALO 0932091562 at BÁO GIÁ DV VIẾT BÀI TẠI: chúng tôi
Published on
Download luận văn thạc sĩ ngành giáo dục học với đề tài: Thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An, cho các bạn tham khảo
1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Bùi Thị Nguyên Hảo THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ Ở THỊ XÃ DĨ AN LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO TRƯỜNG ĐẠI HỌC SƯ PHẠM TP. HỒ CHÍ MINH Bùi Thị Nguyên Hảo THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ Ở THỊ XÃ DĨ AN Chuyên ngành : Giáo dục học (Mầm non) Mã số : 60 14 01 01 LUẬN VĂN THẠC SĨ GIÁO DỤC HỌC NGƯỜI HƯỚNG DẪN KHOA HỌC: TS. LÊ XUÂN HỒNG Thành phố Hồ Chí Minh – 2013
3. 1 LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan công trình nghiên này là do chính tôi thực hiện. Các số liệu và kết quả nghiên cứu trong luận văn là hoàn toàn trung thực và chưa được công bố trong công trình nghiên cứu nào khác. Tôi xin chịu hoàn toàn trách nhiệm nếu có sự khiếu nại, tố cáo bản quyển tác giả. Học viên Bùi Thị Nguyên Hảo
4. 2 LỜI CẢM ƠN Để hoàn thành khoá Cao học Giáo dục học (mầm non) khoá 2011 – 2013, ngoài những nỗ lực của bản thân tôi còn nhận được sự quan tâm, động viên, hỗ trợ của rất nhiều người. Tôi xin chân thành cảm ơn đến: Ban giám hiệu Trường Đại học Sư phạm chúng tôi Phòng Sau Đại học, Khoa Giáo dục Mầm non của trường và toàn thể giảng viên giảng dạy khoá Cao học mầm non K1. Trường và Khoa đã tổ chức khoá học để chúng tôi có điều kiện nâng cao và hoàn thiện tri thức của mình. Quý thầy cô đã nhiệt tình giảng dạy và hướng dẫn chúng tôi trong suốt khoá học. Xin bày tỏ sự biết ơn sâu sắc TS. Lê Xuân Hồng, cô là người hướng dẫn khoa học cho đề tài của tôi. Xin chân thành cảm ơn và tỏ lòng tri ân về tất cả sự tận tình hướng dẫn, giúp đỡ, động viên tôi trong suốt quá trình tôi thực hiện đề tài. Ban giám hiệu trường Đại học Thủ Dầu Một, Khoa khoa học giáo dục của trường đã tạo mọi điều kiện thuận lợi để tôi hoàn thành khoá học. Phòng giáo dục Thị xã Dĩ An cùng Ban Giám hiệu và giáo viên các trường: MN Hoa Hồng 1, MN Hoa Hồng 2, MG Hoa Hồng 3, MN Hoa Hồng 4, MG Hoa Hồng 5, MN Hoa Hồng 6, MG Anh Đào, MN Võ Thị Sáu đã nhiệt tình cộng tác trong quá trình nghiên cứu đề tài. Cùng tất cả các bạn bè đã giúp tôi rất nhiều trong quá trình học và thực hiện đề tài của tôi. Bình Dương, tháng 9 năm 2013 Học viên Bùi Thị Nguyên Hảo
5. 3 MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN………………………………………………………………………………………..1 LỜI CẢM ƠN……………………………………………………………………………………………..2 MỤC LỤC…………………………………………………………………………………………………..3 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ……………………………………………………………5 MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………………….6 1. Lý do chọn đề tài…………………………………………………………………………………………..6 2. Mục đích nghiên cứu …………………………………………………………………………………….8 3. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………………………….8 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu………………………………………………………………..8 5. Giả thuyết khoa học………………………………………………………………………………………8 6. Giới hạn và phạm vi nghiên cứu…………………………………………………………………….9 7. Phương pháp nghiên cứu ………………………………………………………………………………9 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIAO TIẾP VÀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM…………………………………………………………………………………………………11 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề…………………………………………………………………………11 1.1.1. Ở nước ngoài……………………………………………………………………………………….11 1.1.2. Ở Việt Nam …………………………………………………………………………………………12 1.2. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giao tiếp sư phạm………………………………………………………………………………………………………………16 1.2.1. Kỹ năng ………………………………………………………………………………………………16 1.2.2. Giao tiếp và kỹ năng giao tiếp ……………………………………………………………….20 1.2.3. Kỹ năng giao tiếp sư phạm…………………………………………………………………….24 1.2.4. Giao tiếp sư phạm của người giáo viên mầm non …………………………………….30 CHƯƠNG 2: THỰC TRẠNG KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM CỦA GIÁO VIÊN MẦM NON VỚI TRẺ Ở THỊ XÃ DĨ AN………………………………………….46 2.1. Vài nét về địa bàn và khách thể nghiên cứu……………………………………………….46 2.1.1. Vài nét về địa bàn nghiên cứu………………………………………………………………..46 2.1.2. Khách thể nghiên cứu……………………………………………………………………………47 2.2. Khái quát về quá trình nghiên cứu thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An………………………………………………………..48
6. 4 2.2.1. Mục đích nghiên cứu…………………………………………………………………………….48 2.2.2. Khách thể nghiên cứu……………………………………………………………………………48 2.2.3. Nhiệm vụ nghiên cứu……………………………………………………………………………48 2.2.4. Phương pháp nghiên cứu……………………………………………………………………….48 2.3. Kết quả thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An. ……………………………………………………………………………………………….54 2.3.1. Nhận thức của giáo viên mầm non về sự cần thiết của kỹ năng giao tiếp sư phạm……………………………………………………………………………………………………………54 2.3.2. Đánh giá về kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ trong hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ …………………………………………………………………59 2.3.3. Những khó khăn giáo viên mầm non gặp phải trong quá trình giao tiếp sư phạm với trẻ …………………………………………………………………………………………………84 2.3.4. Nguyên nhân của thực trạng KNGTSP của GVMN với trẻ ở Thị xã Dĩ An…90 2.4. Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên mầm non ở Thị xã Dĩ An………………………………………………………………………….97 2.4.1. Cơ sở của việc đề xuất biện pháp……………………………………………………………97 2.4.2. Đề xuất một số biện pháp tác động…………………………………………………………98 2.4.3. Kết quả khảo sát tính khả thi của các biện pháp nâng cao KNGTSP cho GVMN……………………………………………………………………………………………………….103 KẾT LUẬN CHUNG VÀ KIẾN NGHỊ SƯ PHẠM …………………………………..109 TÀI LIỆU THAM KHẢO………………………………………………………………………..113 PHỤ LỤC………………………………………………………………………………………………..116
7. 5 DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lý ĐTB : Điểm trung bình GDMN : Giáo dục mầm non GT : Giao tiếp GTSP : Giao tiếp sư phạm GV : Giáo viên GVMN : Giáo viên mầm non KN : Kỹ năng KNĐH : Kỹ năng định hướng KNĐK : Kỹ năng điều khiển KNĐV : Kỹ năng định vị KNGT : Kỹ năng giao tiếp KNGTSP : Kỹ năng giao tiếp sư phạm TLH : Tâm lý học
8. 6 MỞ ĐẦU 1. Lý do chọn đề tài Giao tiếp là một hiện tượng rất đặc trưng của xã hội loài người, là điều kiện tất yếu, không thể thiếu trong cuộc sống của chúng ta. Con người không thể sống, lao động, thỏa mãn các nhu cầu vật chất và tinh thần của mình mà không có giao tiếp với người khác. Từ khi mới sinh ra ta đã bước vào các mối quan hệ đa dạng với thế giới xung quanh, nhờ vào giao tiếp mà con người tiếp thu được các chuẩn mực xã hội, nhận thức được người khác và bản thân. Mặt khác, mối quan hệ trong giao tiếp cũng làm đời sống con người thêm phong phú hơn. Giao tiếp là điều kiện thiết yếu của sự tồn tại đối với con người và là một trong các nguồn gốc quan trọng của sự phát triển tâm lý con người. Karl Marx đã khẳng định: “Bản chất con người không phải cái gì trừu tượng, tồn tại riêng biệt; trong tính riêng biệt của nó, bản chất con người là tổng hoà các mối quan hệ xã hộii”. [5] Giao tiếp không chỉ quan trọng đối với cuộc sống con người nói chung mà nó còn ảnh hưởng rất lớn việc hình thành nhân cách nghề nghiệp. Đối với nghề giáo viên, giao tiếp vừa có vai trò quan trọng trong sự hình thành và phát triển nhân cách người giáo viên vừa là một bộ phận cấu thành hoạt động sư phạm, là thành phần chủ đạo trong cấu trúc năng lực sư phạm của người giáo viên. Đồng thời giao tiếp của giáo viên với học sinh là con đường giúp giáo viên truyền đạt những kiến thức đến với học sinh, đặc biệt nó có ảnh hưởng rất lớn đến sự hình thành và phát triển tâm lý, nhân cách…của học sinh, và hơn hết là trẻ mầm non. Với trẻ mầm non, cô giáo là người có tầm ảnh hưởng rất lớn đối với trẻ: cô giáo chính là khuôn mẫu, là chuẩn mực để trẻ bắt chước và noi theo, vì vậy không khó để ta bắt gặp những cử chỉ, hành động, lời nói…mà trẻ hay bắt chước cô giáo của trẻ. Như ta biết, hiện tượng khủng hoảng tuổi lên ba là thời kỳ mà tiền đề nhân cách của đứa trẻ bắt đầu xuất hiện (sự tự ý thức). Và từ đây, mọi phẩm chất nhân cách của đứa trẻ chỉ được hình thành trong giao tiếp với người xung quanh, chính trong giao tiếp trẻ lĩnh hội những yêu cầu, nguyên tắc, chuẩn mực đạo đức xã hội về cách ứng xử cho phù hợp với
9. 7 các mối quan hệ xã hội, biết tự đánh giá mình và đánh giá người khác, cũng như biết rèn luyện những phẩm chất nhân cách để được mọi người chấp nhận. Giáo dục mầm non là bậc học đầu tiên trong hệ thống giáo dục quốc dân. Điều 22 – Luật giáo dục (2005) đã xác định: “Mục tiêu giáo dục mầm non là giúp trẻ em phát triển về thể chất, tình cảm, trí tuệ, thẩm mỹ, hình thành những yếu tố đầu tiên của nhân cách, chuẩn bị cho trẻ vào lớp một”. Và để đạt được mục tiêu đó thì giáo viên mầm non là một trong những nhân tố quyết định trực tiếp. Điều này đòi hỏi GVMN phải có năng lực sư phạm, cần phải có những kiến thức và kỹ năng cần thiết, trong đó KNGTSP là một trong những KN ảnh hưởng rất lớn đến công tác giáo dục. Bên cạnh đó, theo điều 7 – chương II về “Các yêu cầu của chuẩn nghề nghiệp GVMN” cũng đã cho ta thấy rõ: KNGTSP của GVMN là một trong những yêu cầu của nghề và cũng là một trong những tiêu chí đánh giá năng lực của GVMN. Nghề GVMN là nghề lao động rất đặc biệt, là một nghề đa năng, đòi hỏi người GV phải có nhiều kỹ năng khác nhau, không chỉ là cô mà còn là mẹ, bác sĩ, họa sĩ, nghệ sĩ… đặc biệt là người bạn của trẻ. Trong suốt quá trình lao động luôn có sự tương tác giữa cô và trẻ, trẻ với trẻ, cô với cô, cô với phụ huynh… Trên thực tế cho thấy GVMN có KNGT tốt sẽ thiết lập được mối quan hệ, ứng xử hợp lý với trẻ, đồng nghiệp, phụ huynh và cộng đồng,… Mối quan hệ này không chỉ giúp cho giáo viên có nhiều thuận lợi trong việc thực hiện các nhiệm vụ chăm sóc giáo dục trẻ, mà còn là một trong những điều kiện thực hiện thắng lợi mục tiêu giáo dục đã đề ra. Song bên cạnh đó cũng có không ít giáo viên còn hạn chế về KNGTSP đặc biệt là KNGTSP giữa cô với trẻ như: Cô còn hạn chế về thái độ, cách thức giao tiếp, ứng xử với trẻ… cô chưa gần gũi để hiểu được nhu cầu của trẻ. Thời gian gần đây, một hồi chuông báo động về nạn bạo hình trẻ em, đặc biệt là đối với trẻ lứa tuổi mầm non đang được dư luận hết sức quan tâm, thậm chí có những bé hằng ngày đến trường lại thường bị những lời la mắng, đánh đập từ chính cô giáo của mình. Những điều này đã ảnh hưởng đến hiệu quả và chất lượng của việc tổ chức các hoạt động chăm sóc giáo dục trẻ. Tuy nhiên để có được KNGT tốt với trẻ là vấn đề đầy khó khăn và thách thức đối với đa số GVMN hiện nay. Do đó, việc rèn luyện nâng cao KNGTSP của GVMN với trẻ là vấn đề cần phải đặc biệt quan tâm, bởi đây là một trong những yêu cầu
10. 8 quan trọng của ngành học và góp phần nâng cao chất lượng giáo dục của ngành học, đáp ứng yêu cầu của xã hội. Xuất phát từ những lý do nêu trên, chúng tôi lựa chọn đề tài: “Thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An” để nghiên cứu. 2. Mục đích nghiên cứu Tìm hiểu thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An. Trên cơ sở đó, đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên mầm non ở Thị xã Dĩ An. 3. Nhiệm vụ nghiên cứu – Hệ thống hóa những vấn đề lý luận về kỹ năng, giao tiếp, kỹ năng giao tiếp sư phạm, đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non, giao tiếp sư phạm trong hoạt động chăm sóc và giáo dục trẻ của giáo viên mầm non, yêu cầu về kỹ năng giao tiếp trong chuẩn giáo viên mầm non. – Khảo sát thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm trong hoạt động chăm sóc và giáo dục của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An. – Đề xuất một số biện pháp nhằm nâng cao kỹ năng giao tiếp sư phạm cho giáo viên mầm non ở Thị xã Dĩ An. 4. Đối tượng và khách thể nghiên cứu 4.1. Khách thể nghiên cứu Hoạt động giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ tại một số trường mầm non trên địa bàn Thị xã Dĩ An. 4.2. Đối tượng nghiên cứu Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị xã Dĩ An. 5. Giả thuyết khoa học Giáo viên mầm non ở Thị xã Dĩ An đã có kỹ năng giao tiếp sư phạm với trẻ nhưng vẫn còn những hạn chế trong giao tiếp sư phạm giữa giáo viên mầm non với trẻ. Nếu nghiên
12. 10 Tiến hành phỏng vấn một số giáo viên và cán bộ quản lý trường mầm non, phụ huynh học sinh nhằm tìm hiểu thực trạng KNGTSP của giáo viên mầm non với trẻ, đặc biệt là nguyên nhân của thực trạng và đề xuất các biện pháp cần thực hiện để nâng cao KNGTSP cho GVMN. 7.3. Phương pháp toán thống kê Các số liệu thu được trong quá trình nghiên cứu được xử lý bằng toán thống kê theo chương trình phần mềm SPSS for Windows 13.0. Trong những phương pháp trên, phương pháp nghiên cứu tài liệu và điều tra bằng bảng hỏi là phương pháp nghiên cứu chính, còn lại là các phương pháp hỗ trợ.
13. 11 CHƯƠNG 1: CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIAO TIẾP VÀ KỸ NĂNG GIAO TIẾP SƯ PHẠM 1.1. Lịch sử nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Ở nước ngoài Giao tiếp là vấn đề đã được con người nghiên cứu từ thời cổ Hy Lạp. Tuy vậy, trước thế kỷ XIX, giao tiếp chưa được nghiên cứu một cách sâu sắc như một chuyên ngành tâm lý học. Giao tiếp chỉ được một số nhà triết học nhắc đến như là sự phản ánh mối quan hệ giữa con người và con người. Trong thời kỳ cổ Hy Lạp Xôcơrat (470-399 trước công nguyên) và Platon (428-347 trước công nguyên) đã nói tới đối thoại như là sự giao tiếp trí tuệ, phản ánh các mối quan hệ giữa con người và con người. Đến thời kỳ phục hưng, nhà bác học kiêm nghệ sĩ thiên tài Ý Lêôna Đêvanhxi (1452-1512) đã mô tả sự giao tiếp mẹ con. Đến thế kỷ XVIII nhà triết học Hà Lan M.P Hemtexlôxin đã viết một tiểu luận dưới tiêu đề: “Một bức thư về con người và các quan hệ của nó với người khác”. Trong đó có đoạn: “Muốn xem xét con người trong xã hội một cách chút ít thành công thì phải bất đầu chú ý nghiên cứu một cái cơ quan mà cho đến nay chưa có tên riêng, mà thường được gọi là trái tim, tình cảm, lương tâm… Tương tự như cơ quan thính giác hay thị giác nếu không có không khí thì không thể hoạt động được, trái tim và lương tâm con người chỉ bộc lộ khi người ấy cùng sống với người khác”. [4] Đến thế kỷ XIX, giao tiếp được đánh giá có tầm quan trọng đặc biệt trong sự hình thành, phát triển bản chất xã hội của con người. Nhà triết học Đức Phơ Bách (1804-1872) đã viết: “Bản chất con người chỉ biểu hiện trong giao tiếp, trong sự thống nhất của con người với con người, trong sự thống nhất dựa trên tính hiện thực của sự khác biệt giữa tôi và bạn”.
14. 12 Giữa thế kỷ XIX, nhà tư tưởng, nhà kinh tế chính trị, nhà lãnh đạo cách mạng của Hiệp hội Người lao động Quốc tế Các Mác (1818-1883). Trong “Bản thảo kinh tế – triết học 1984”, Mác viết: “Bất cứ quan hệ nào của con người đối với bản thân mình đều chỉ được thực hiện, biểu hiện trong quan hệ của con người, đối với những người khác”. [5] Sang thế kỷ XX vấn đề giao tiếp ngày càng được các nhà triết học, tâm lý học, xã hội học quan tâm nhiều như: Một số công trình nghiên cứu của các nhà TLH Liên Xô (cũ) như: “Về bản chất giao tiếp nghề” (1973) của Xacophin, “Tâm lý học về các mối quan hệ qua lại trong nhóm nhỏ” (1976) của I.L.Kolominxki, “Tâm lý học giao tiếp” (1978) của A.A.Leonchiev, “Giao tiếp trong tâm lý học” (1981) của K.Platonov, “Phạm trù giao tiếp và hoạt động trong tâm lý học” của B.P.Lomov. [33]… Các công trình nghiên cứu trên phần lớn nghiên cứu những vấn đề chung về GT như bản chất, cấu trúc, cơ chế, phương pháp luận nghiên cứu GT, mối quan hệ giữa nghiên cứu và hoạt động… Bên cạnh đó, một số công trình nghiên cứu giao tiếp với nhân cách như: “Nhân cách trong cấu trúc giao tiếp sư phạm” (1980) của Pơlotnhicova, “Những trở ngại tâm lý trong giao tiếp giữa các nhân cách (1985) của Sakanova… [23,tr14] Ngoài ra còn có một số tác giả có những nghiên cứu về các dạng giao tiếp nghề nghiệp, trong đó có giao tiếp sư phạm là một loại giao tiếp nghề nghiệp được nhiều nhà TLH quan tâm nghiên cứu như: A.A.Leonchiev với “Giao tiếp sư phạm” (1979), A.V.Petropxki với “Tâm lý học lứa tuổi và tâm lý học sư phạm”, V.A.Krutetxki với “Những cơ sở của tâm lý học sư phạm” (1980), Ph.N.Gonobolin với “Những phẩm chất tâm lý của người giáo viên”. [33] 1.1.2. Ở Việt Nam 1.1.2.1 Những nghiên cứu về giao tiếp Ở Việt Nam vấn đề nghiên cứu giao tiếp chỉ được nghiên cứu từ những năm 1970 đến những năm 1980. Ngoài một vài bài lý luận như: “Các Mác và phạm trù giao tiếp” của Đỗ Long (1963), phần lớn tập trung ở khoa tâm lý giáo dục trường Đại học sư phạm
16. 14 tối ưu trong hoạt động dạy và hoạt động học. Qua đó, cho thấy GTSP có vị trí đặc biệt quan trọng trong cấu trúc năng lực sư phạm. Đây là vấn đề cần quan tâm khi nghiên cứu vấn đề GT và KNGTSP của GVMN. [20] 1.1.2.2. Những nghiên cứu về giao tiếp sư phạm, kỹ năng giao tiếp sư phạm trong ngành giáo dục – giáo dục mầm non. Ở nước ta, những năm gần đây vấn đề GTSP trong ngành GDMN mới bắt đầu được quan tâm nghiên cứu với một số tác giả như: – Năm 1994 có “Những vấn đề về giao tiếp sư phạm mầm non” của Lê Xuân Hồng và Vũ Thị Ngân biên dịch. – Năm 1997 có “Giao tiếp và ứng xử sư phạm (Dùng cho giáo viên mầm non)” của Ngô Công Hoàn. – Năm 2000 có “Những kỹ năng sư phạm của giáo viên mầm non” của Lê Xuân Hồng và một số tác giả biên dịch. – Năm 2004 có “Một số vấn đề về giao tiếp và giao tiếp sư phạm trong hoạt động của giáo viên mầm non” của Lê Xuân Hồng. – Các tác giả đã đề cập đến vấn đề GT, ứng xử, GTSP, KNGTSP, những đặc điểm phát triển nhu cầu giao tiếp của trẻ mầm non, đặc điểm GTSP của người lớn với trẻ, những nguyên tắc và phương thức giao tiếp, ứng xử giữa cô và trẻ…Đây là những cơ sở quan trọng góp phần giúp cho đề tài hình thành các vấn đề lý luận trong nghiên cứu KNGTSP của GVMN. Những năm cuối thế kỉ 20, ở trong nước đã có một số tác giả quan tâm nghiên cứu vấn đề KNGT trong các lĩnh vực khác nhau, đặc biệt là lĩnh vực sư phạm. Có thể kể đến một số nghiên cứu như: – Luận án Tiến sĩ TLH “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên” (1992) của Hoàng Thị Anh đã khái quát một số vấn đề lý luận cơ bản về GTSP và nghiên cứu thực trạng KNGTSP theo các nhóm KN định hướng, KN định vị, KN điều khiển quá trình giao tiếp… [4]
17. 15 – Các luận văn thạc sĩ nghiên cứu KNGTSP của sinh viên như: luận văn thạc sĩ TLH “Kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo sinh người dân tộc trong trường trung học sư phạm” (1995) của Lã Thị Thu Hà, “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên sư phạm” (1996) của Trịnh Thị Ngọc Thìn, “Tìm hiểu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên trường cao đẳng sư phạm Hà Nội có nhu cầu giao tiếp khác nhau” (1997) của Lê Minh Nguyệt, “Nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư phạm của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Lạng Sơn” (1999) của Lô Thị Na, “Nghiên cứu khả năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Sơn La” (2001) của Lò Mai Thoan, “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên trường Cao đẳng sư phạm Vĩnh Phúc có nhu cầu giao tiếp ở mức độ khác nhau” (2001) của Phạm Văn Đại, “Kỹ năng giao tiếp của sinh viên sư phạm trường Cao đẳng Cần Thơ” (2010) của Châu Thúy Kiều, đã hệ thống hóa những vấn đề lý luận cơ bản về GT, GTSP, KNGTSP và nghiên cứu thực trạng KNGT, KNGTSP của sinh viên Cao đẳng sư phạm, từ đó đưa ra một số biện pháp nhằm rèn luyện và nâng cao KNGTSP cho sinh viên Cao đẳng sư phạm. [20] – Đặc biệt đã có một số luận văn nghiên cứu trong GDMN như: “Nghiên cứu một số kỹ năng sư phạm của giáo viên mầm non” của Hồ Nguyễn Xuân Trang (2006), “Thực trạng kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thành Phố Cà Mau” của Bùi Khiếu Ngọc Lệ Hằng (2012) đã khái quát hóa những vấn đề lý luận về KN, GT, KNGTSP và nghiên cứu thực trạng KNGTSP của GVMN với trẻ, từ đó đưa ra một số biện pháp nhằm nâng cao KNGTSP cho GVMN ở Thành phố Cà Mau. Trong các công trình nghiên cứu trên, nhìn chung vấn đề KNGTSP được quan tâm trên các khía cạnh khác nhau, với các khách thể và thời điểm nghiên cứu khác nhau đã cho thấy tầm quan trọng của KNGTSP, đặc biệt KNGTSP trong ngành GDMN là vấn đề cần thiết, đã và đang được quan tâm. Hơn hết cho đến nay chưa có công trình nào Nghiên cứu KNGTSP của GVMN ở Thị Xã Dĩ An thuộc Tỉnh Bình Dương, một tỉnh thuộc miền Đông nam bộ và là một trong những tỉnh phát triển mạnh về công nghiệp, điều này ảnh
18. 16 hưởng rất lớn về giáo dục (số lượng dân nhập cư cao). Do đó, việc nghiên cứu kỹ năng giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non với trẻ ở Thị Xã Dĩ An là rất cần thiết. 1.2. Một số vấn đề lý luận về kỹ năng, kỹ năng giao tiếp và kỹ năng giao tiếp sư phạm 1.2.1. Kỹ năng 1.2.1.1. Khái niệm kỹ năng Theo từ điển tiếng việt, kỹ năng là “Thói quen áp dụng vào thực tiễn những kiến thức đã học hoặc là kết quả của quá trình luyện tập”. Trong tiếng Anh, kỹ năng được dịch “Skill”. Từ điển Oxford định nghĩa “Skill” là khả năng tìm ra giải pháp cho một vấn đề nào đó và có được nhờ rèn luyện. Khái niệm kỹ năng được nhìn nhận từ nhiều góc độ khác nhau. Trong lịch sử nghiên cứu các vấn đề về KN, có nhiều tác giả đã đưa ra những quan điểm khác nhau về KN. Trong TLH tồn tại hai quan điểm khác nhau về kỹ năng: Theo quan điểm thứ nhất: xem KN như vấn đề kỹ thuật hành động. Đại diện cho quan niệm này là các tác giả như: V.X. Cudin, V.A.Krutetxki, A.G Covalio, Trần Trọng Thủy… ” kỹ năng là phương tiện thực hiện hành động phù hợp với mục đích, điều kiện hoạt động mà con người đã nắm vững mà không cần tính đến kết quả của hành động”. [37] Theo quan điểm thứ hai: xem xét kỹ năng không đơn thuần là mặt kỹ thuật của hành động mà còn biểu hiện về năng lực của con người. Đại diện cho quan niệm này là các tác giả như: Nhà tâm lý học người Nga A.V.Barabasicoov (1963) cho rằng: “KN là khả năng sử dụng tri thức và các kỹ xảo của mình một cách có mục đích và sáng tạo trong quá trình của hoạt động thực tiễn. Khả năng này là khả năng tự tạo của con người:.[2] N.D Lêvitov, K.I Kixegof, K.K Platonop, G.G Golubev, Nguyễn Quang Uẩn, Ngô Công Hoàn, Nguyễn Ánh Tuyết, Trần Quốc Thành thì kỹ năng chính là năng lực
20. 18 V.V Tsebucava khẳng định: “Các quá trình nhận thức trong học tập càng tích cực bao nhiêu thì các kỹ năng, kỹ xảo càng hình thành nhanh chóng và hoàn thiện hơn bấy nhiêu”. Vì vậy, nhà trường phải chú ý đúng mức đến chất lượng các kỹ năng cần hoàn thiện. Theo Levitov: “Người có kỹ năng hành động là phải nắm được và vận dụng đúng đắn các cách thức hành động nhằm thực hiện hành động có kết quả và để hình thành kỹ năng con người không chỉ nắm lý thuyết về hành động mà phải biết vận dụng vào thực tế”. [39] Bên cạnh đó, một số nhà khoa học Việt Nam cũng đưa ra khái niệm theo quan điểm thứ hai: Theo từ điển Tâm lý học của tác giả Vũ Dũng: “KN là năng lực vận dụng có kết quả những tri thức về phương thức hành động đã được chủ thể lĩnh hội để thực hiện những nhiệm vụ tương ứng. Ở mức độ KN, công việc được hoàn thành trong điều kiện hoàn cảnh không thay đổi, chất lượng chưa cao, thao tác chưa thuần thục và còn phải tập trung chú ý căng thẳng. KN được hình thành qua luyện tập”.[6] Tác giả Lê Văn Hồng cho rằng: “KN là khả năng vận hành kiến thức (khái niệm, cách thức, phương pháp…) để giải quyết một nhiệm vụ mới”. [2,tr97] Tác giả Huỳnh Văn Sơn cho rằng: “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép”. [33] Tác giả Trần Thị Quốc Minh và một số tác giả khác xác định kỹ năng là sự thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với hoàn cảnh cho phép. Kỹ năng không chỉ đơn thuần về mặt kỹ thuật của hành động mà còn là biểu hiện năng lực của con người, muốn hình thành phải luyện tập theo một quy trình nhất định. [26] Từ những quan điểm trên, chúng tôi nhận thấy, KN vừa là mặt kỹ thuật của hành động, vừa là biểu hiện năng lực của con người. Cơ sở của KN là tri thức, kinh nghiệm đã có từ trước. KN được hình thành do luyện tập.
21. 19 Vì vây, trên cơ sở xem xét các quan niệm về kỹ năng như đã trình bày ở trên, đề tài thống nhất sử dụng khái niệm của tác giả Huỳnh văn sơn cho rằng: “KN là khả năng thực hiện có kết quả một hành động nào đó bằng cách vận dụng những tri thức, những kinh nghiệm đã có để hành động phù hợp với những điều kiện cho phép” 1.2.1.2. Các mức độ và quá trình hình thành kỹ năng Khi tìm hiểu về giai đoạn hình thành và phát triển KN, ta thấy mỗi nhà nghiên cứu có một cách phân chia khác nhau. Nhưng đa phần các tác giả đều phân chia KN thành năm mức độ từ KN ban đầu đến KN đạt ở mức hoàn hảo. Theo quan điểm của V.P.Bexpalko, có năm mức độ như sau: [32] Mức độ 1: Kỹ năng ban đầu Người học đã có kiến thức về nội dung một dạng kỹ năng nào đó, và trong những tình huống cụ thể khi cần thiết, sẽ có thể tái hiện được những thao tác, hành động nhất định. Tuy nhiên, ở mức độ KN ban đầu này thì người học thường chỉ thực hiện được yêu cầu của KN này dưới sự hướng dẫn của người dạy. Mức độ 2: Kỹ năng mức thấp Khác với ở mức 1, ở mức độ KN mức thấp, con người có thể tự thực hiện được những thao tác, hành động cần thiết theo một trình tự đã biết. Song, ở mức độ KN này, người học chỉ thực hiện được những thao tác, hành động trong những tình huống quen thuộc và chưa di chuyển được sang những tình huống mới. Mức độ 3: Kỹ năng trung bình Ở mức độ này, con người tự thực hiện thành thạo các thao tác đã biết trong các tình huống quen thuộc. Tuy vậy, việc di chuyển của các KN sang tình huống mới còn hạn chế. Mức độ 4: Kỹ năng cao Một sự khác biệt thể hiện KN ở mức độ cao là người học đã tự lựa chọn hệ thống các thao tác, các hành động cần thiết trong các tình huống khác nhau. Bên cạnh đó, người học đã biết di chuyển KN trong phạm vi nhất định. Mức độ 5: Kỹ năng hoàn hảo Đây là mức độ cao nhất của KN. Khi đó, con người nắm được đầy đủ hệ thống các thao tác, hành động khác nhau, biết chọn lựa những thao tác, hành động cần thiết và ứng
22. 20 dụng chúng một cách thành thạo trong các tình huống khác nhau mà không gặp khó khăn gì. Theo K.K. Platonov và G.G. Golubev thì KN được hình thành và phát triển qua năm giai đoạn với năm hình thức biểu hiện và có cấu trúc tâm lý như sau: Mức độ 1: Có KN sơ đẳng, hành động được thực hiện theo cách thử và sai, dựa trên vốn hiểu biết và kinh nghiệm. Mức độ 2: Biết cách thực hiện hành động nhưng không đầy đủ. Mức độ 3: Có những KN chung nhưng còn mang tính chất rời rạc, riêng lẻ. Mức độ 4: Có những KN chuyên biệt để hành động. Mức độ 5: Vận dụng sáng tạo những KN trong các tình huống khác nhau. Tác Giả Hoàng Thị Oanh cho rằng, KN được hình thành theo 4 giai đoạn sau: Giai đoạn nhận thức Giai đoạn làm thử Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hình thành Giai đoạn kỹ năng bắt đầu hoàn thiện. [1] Bên cạnh đó, một số nhà tâm lý học như: Cruchetxki, Levitov, Petropxki, Phạm Minh Hạc…cho rằng, quá trình hình thành kỹ năng gồm 3 bước: Bước 1: Nhận thức đầy đủ về mục đích, cách thức và điều kiện hành động. Bước 2: Quan sát mẫu và làm thử theo mẫu. Bước 3: Luyện tập để tiến hành các hành động theo đúng yêu cầu, điều kiện hành động nhằm đạt được mục đích đặt ra. [26, tr41] Nhìn chung, vấn đề hình thành kỹ năng thì có rất nhiều nhận định khác nhau, nhưng những nhận định trên đều xác định là KN được hình thành trong hoạt động. Từ đây cho thấy, để hình thành kỹ năng thì điều quan trọng và cần thiết là ta phải nắm được các giai đoạn hình thành KN. Riêng đối với KNSP của GV thì được hình thành và hoàn thiện trong quá trình dạy học. 1.2.2. Giao tiếp và kỹ năng giao tiếp 1.2.2.1. Khái niệm giao tiếp
23. 21 Giao tiếp là một trong những phạm trù trung tâm của tâm lý học. Tư tưởng về giao tiếp được đề cập từ thời kỳ cổ đại, qua thời kỳ Phục hưng và đến giữa thế kỷ XX hình thành nên một chuyên ngành tâm lý học giao tiếp. Có nhiều hướng nghiên cứu về vấn đề giao tiếp từ các tác giả trong và ngoài nước, từ đó có rất nhiều quan điểm về giao tiếp, có thể điểm qua một số quan điểm về giao tiếp như sau: T.Chúc côn – nhà tâm lý học Mỹ xem giao tiếp như là một sự tác động qua lại trực tiếp lên nhân cách và dẫn đến việc hình thành ý nghĩ, biểu tượng, chuẩn mực và mục đích hành động. T.Stecren – nhà tâm lý học pháp xem giao tiếp là sự trao đổi tình cảm, xúc cảm giữa con người với nhau. M.Acgain – nhà tâm lý học Anh xem giao tiếp như là một quá trình hai mặt của sự thông báo, thiết lập sự tiếp xúc và trao đổi thông tin. Các nhà tâm lý học Liên Xô (cũ) có một số quan niệm về giao tiếp như sau: L.X Vugotxky cho rằng giao tiếp là sự thông báo hoặc quan hệ qua lại một cách thuần túy giữa người với người như là một sự trao đổi về quan điểm, về cảm xúc. X.L Rubinstein cho rằng giao tiếp là hình thức giao tiếp giữa con người với nhau. A.G.Covaliop quan niệm rằng giao tiếp là sự giao thiệp bằng lời nói của một số người với mục đích giải quyết một số vấn đề lý thuyết hay thực tiễn nào đó. Ở Việt Nam, chúng tôi thấy có các khái niệm khác nhau về GT của một số tác giả như sau: – Tác giả Phạm Minh Hạc định nghĩa: “Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các quan hệ người – người để hiện thực hóa các quan hệ xã hội người ta với nhau”. [9] – Tác giả Ngô Công Hoàn cho rằng: “Giao tiếp là quá trình tiếp xúc giữa con người với con người nhằm mục đích trao đổi tư tưởng, tình cảm, vốn sống, kỹ năng, kỹ xảo nghề nghiệp”. [13]
24. 22 – Tác Giả Hoàng Anh cho rằng: “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý tạo nên quan hệ giữa hai hoặc nhiều người với nhau, chứa đựng một nội dung lịch sử xã hội nhất định, có nhiều chức năng tác động, hỗ trợ cùng nhau, thông báo, điểu khiển, nhận thức, hành động và tình cảm… nhằm thực hiện một mục đích nhất định của một hoạt động nhất định”. [1] – Tác giả Nguyễn Quang Uẩn cho rằng: “Giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, thông qua đó con người trao đổi với nhau thông tin, về cảm xúc, tri giác lẫn nhau, ảnh hưởng tác động qua lại với nhau. Hay nói khác đi giao tiếp là sự xác lập và vận hành các quan hệ người – người, hiện thực hóa các quan hệ xã hội giữa chủ thể này với chủ thể khác”. [40,tr49] – Theo tác giả Lê Xuân Hồng: “Giao tiếp có thể là một quá trình, trong đó con người trao đổi với nhau các ý tưởng, cảm xúc, và thông tin nhằm xác lập và vận hành các mối quan hệ giữa người với người trong xã hội vì những mục đích khác nhau”. – Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn: “Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các mối quan hệ xã hội giữa người và người nhằm thỏa mãn những nhu cầu nhất định và nhằm mục đích nào đó”. [33] Ngoài các tác giả trên, còn rất nhiều khái niệm về giao tiếp của các tác giả như: Nguyễn Thạc, Trần Tuấn Lộ, Diệp Quang Ban, Đinh Trọng Lạc, Trần Trọng Thủy, Nguyễn Hữu Nghĩa, Nguyễn Ngọc Bích, Trần Hiệp, Vũ Dũng, Nguyễn Văn Đồng, Nguyễn Khắc Viện. Nhìn chung, các nhà tâm lý học trong và ngoài nước đều có điểm chung là đều công nhận giao tiếp là sự tiếp xúc tâm lý giữa người và người, trong đó có sự trao đổi tư tưởng, tình cảm, tác động và ảnh hưởng lẫn nhau. Qua xem xét các khái niệm về giao tiếp, theo quan điểm của người nghiên cứu, chúng tôi chọn, sử dụng khái niệm của tác giả Huỳnh Văn Sơn: “Giao tiếp là hoạt động xác lập và vận hành các mối quan hệ xã hội giữa người và người nhằm thỏa mãn những nhu cầu nhất định và nhằm mục đích nào đó”. Chúng tôi chọn khái niệm này vì: – Khái niệm này nêu đặc trưng và bản chất của giao tiếp – Nêu lên được tác động hai chiều của quan hệ chủ thể và đối tượng trong giao tiếp.
25. 23 – Nêu rõ được chức năng của giao tiếp 1.2.2.2. Kỹ năng giao tiếp Để giao tiếp tốt và đạt hiệu quả thì đòi hỏi ta phải có KNGT tốt, nói đến KNGT thì cũng đã có nhiều quan niệm khác nhau về KNGT như: Theo nhóm tác giả Michelson, Sugai, Wood và Kazdin (1983), họ tiếp cận theo khía cạnh KN xã hội, nhóm tác giả cho rằng: ta có thể hiểu KNGT là KN được hình thành thông qua giáo dục, rèn luyện bao gồm các hành vi ứng xử thích hợp bằng lời và không lời trong những tình huống, hoàn cảnh cụ thể nhằm đạt hiệu quả cao trong giao tiếp với người khác. [33] Theo tác giả Nguyễn Văn Đồng: “KNGT là năng lực vận dụng có hiệu quả những tri thức về quá trình giao tiếp, về những yếu tố tham gia và tác động tới quá trình này cũng như sử dụng có hiệu quả và phối hợp hài hòa các phương tiện giao tiếp ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật để đạt được mục đích đã định trong giao tiếp”. Như vậy, KNGT bao gồm các yếu tố như tri thức về quá trình GT, chủ thể GT, môi trường GT, mục đích GT…sử dụng phương tiện ngôn ngữ, phi ngôn ngữ và phương tiện kỹ thuật khác. Nhóm tác giả Hoàng Anh, Đỗ Thị Châu, Nguyễn Thạc cho rằng: “KNGT là khả năng nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và đoán biết tâm lý bên trong của đối tượng và bản thân của chủ thể GT, là khả năng sử dụng hợp lý những phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ, biết cách tổ chức điều chỉnh, điều khiển quá trình GT nhằm đạt mục đích GT”. [2, tr201] Theo tác giả Huỳnh Văn Sơn: “KNGT là khả năng vận dụng hiệu quả các tri thức và kinh nghiệm về giao tiếp, các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ vào trong những hoàn cảnh khác nhau của quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích GT”. [33] Tham khảo các khái niệm về KNGT, chúng tôi nêu một định nghĩa về KNGT như sau: KNGT là sự thực hiện có hiệu quả hoạt động giao tiếp, bằng cách vận dụng các tri thức và kinh nghiệm về giao tiếp của bản thân trong quá trình giao tiếp nhằm đạt được mục đích đề ra.
26. 24 1.2.3. Kỹ năng giao tiếp sư phạm 1.2.3.1. Giao tiếp sư phạm Trong mối quan hệ giao tiếp đa dạng của con người thì có rất nhiều lĩnh vực giao tiếp khác nhau, khi chúng ta đang giao tiếp ở lĩnh vực, nghề nghiệp nào thì mang sắc thái giao tiếp phù hợp với lĩnh vực đó. Như giao tiếp trong lĩnh vực giáo dục thì giao tiếp chính trong lĩnh vực này là giao tiếp sư phạm. Cho đến nay, từ các tác giả trong và ngoài nước đã có rất nhiều quan niệm khác nhau về GTSP: Theo A.P Levitov cho rằng: “GTSP là năng lực truyền đạt tri thức cho trẻ bằng cách trình bày rõ ràng, hấp dẫn, ngắn gọn”. Theo I.V. Trakhov quan niệm: “GTSP là năng lực tiếp xúc với học sinh, KN tìm được cách đối xử đúng đắn với trẻ, thiết lập mối quan hệ hợp lý theo quan điểm sư phạm”. Trong tác phẩm GTSP, A.N. Leonchiev đã khẳng định: “GTSP là GT có tính nghề nghiệp của giáo viên với học sinh ở trên lớp và ngoài giờ lên lớp”. Ngoài các tác giả trên, còn rất nhiều tác giả đã đưa ra những quan niệm khác nhau về GTSP như: tác giả F.N Gonobolin, E.V. Sukhanova, A.I. Secbacov…Nhìn chung các tác giả ngoài nước có hai xu hướng chủ yếu: xu hướng giới hạn phạm vi của GTSP trong việc truyền thụ tri thức, đồng nhất GTSP với các quá trình thông báo, thông tin và xu hướng coi GTSP như một quá trình thể hiện mối quan hệ liên nhân cách và cụ thể hóa GTSP ở khả năng thuyết phục, khéo léo đối xử nhằm thiết lập các mối quan hệ. Ở Việt Nam, đã có nhiều công trình nghiên cứu về GTSP, có thể kể đến một số tác giả như: – Theo tác giả Ngô Công Hoàn: ” GT giữa con người với con người trong hoạt động sư phạm được gọi là GTSP”. Tác giả cho rằng: “GTSP là sự tiếp xúc giữa giáo viên và học sinh nhằm truyền đạt và lĩnh hội những tri thức khoa học, vốn sống kinh nghiệm, KN kỹ xảo nghề nghiệp, xây dựng và phát triển nhân cách toàn diện ở học sinh”. [12, tr14] – Tác giả Hồ Lam Hồng cho rằng: “GTSP là GT có tính nghề nghiệp giữa giáo viên với học sinh trong quá trình giảng dạy (giáo dưỡng) và giáo dục, có chức năng sư phạm nhất định, tạo ra các tiếp xúc tâm lý, xây dựng bầu không khí thuận lợi cùng các quá trình
27. 25 tâm lý khác (chú ý, tư duy…) tạo ra kết quả tối đa của quan hệ thầy trò trong nội bộ tập thể học sinh và trong hoạt động dạy học”. [14] – Tác giả Lê Xuân Hồng quan niệm: “GTSP diễn ra như điều kiện của hoạt động sư phạm. Đó là sự tiếp xúc, trao đổi giữa người dạy và người học, bằng các phương tiện GT ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục có hiệu quả”. [15] Ngoài các tác giả trên còn có nhiều tác giả khác cũng đã đưa ra những quan niệm khác nhau về GTSP như: tác giả Nguyễn Văn Lê, Nguyễn Thạc, Phạm Thành Nghi… Qua việc tìm hiểu các quan niệm về GTSP, chúng tôi nhận thấy GTSP là GT mang tính nghề nghiệp giữa người dạy và người học, trong đó người dạy là chủ thể GT với tư cách là người tổ chức các quá trình giao tiếp, người đặt mục đích và xác định nội dung GT; còn người học là đối tượng giao tiếp. Từ các quan niệm trên, trong phạm vi nghiên cứu của mình, chúng tôi chọn khái niệm GTSP của tác giả Lê Xuân Hồng: “GTSP diễn ra như điều kiện của hoạt động sư phạm. Đó là sự tiếp xúc, trao đổi giữa người dạy và người học, bằng các phương tiện GT ngôn ngữ và phi ngôn ngữ nhằm thực hiện nhiệm vụ giảng dạy và giáo dục có hiệu quả”. 1.2.3.2. Kỹ năng giao tiếp sư phạm. 1.2.3.2.1. Khái niệm kỹ năng giao tiếp sư phạm Theo tác giả Ngô Công Hoàn: “KNGTSP là hệ thống những thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi (kể cả hành vi ngôn ngữ) phối hợp hài hòa, hợp lý của GV, nhằm đảm bảo cho sự tiếp xúc với học sinh đạt kết quả cao trong dạy học và giáo dục, với sự tiêu hao năng lượng tinh thần và cơ bắp ít nhất trong những điều kiện thay đổi”. [12, tr88] Các tác giả Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh cho rằng: “KNGTSP là nhận thức nhanh chóng những biểu hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp, biết cách tổ chức, điều khiển điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giáo dục”. [3,tr30] Qua các khái niệm về KNGTSP, chúng tôi thống nhất với quan điểm của tác giả Hoàng Anh, Vũ Kim Thanh cho rằng: “KNGTSP là nhận thức nhanh chóng những biểu
28. 26 hiện bên ngoài và những diễn biến tâm lý bên trong của học sinh và bản thân, đồng thời sử dụng hợp lý các phương tiện ngôn ngữ và phi ngôn ngữ trong quá trình giao tiếp, biết cách tổ chức, điều khiển điều chỉnh quá trình giao tiếp nhằm đạt mục đích giáo dục”. 1.2.3.2.2. Các nhóm kỹ năng giao tiếp sư phạm – A.A.Bôđalov, N.V.Cuđơmia, A.N.Leonchiev… cho rằng giao tiếp có ba giai đoạn: giai đoạn điều khiển, điều chỉnh và phát triển quá trình giao tiếp, giai đoạn phân tích hệ thống giao tiếp đã được thực hiện và giai đoạn xây dựng mô hình giao tiếp cho hoạt động tiếp theo. Dựa vào căn cứ này người ta chia KNGT thành ba nhóm KN chính là: [20] * Nhóm KN định hướng: KN dựa vào biểu lộ bên ngoài như sắc thái biểu cảm, ngữ điệu, thanh điệu lời nói, nội dung cử chỉ, điệu bộ, động tác, thời gian, không gian giao tiếp mà phán đoán chính xác về nhân cách cũng như mối quan hệ giữa chủ thể với đối tượng giao tiếp. * Nhóm KN định vị: Biểu thị kỹ năng biết xác định vị trí giao tiếp, biết đặt vị trí mình vào vị trí của đối tượng và biết tạo ra điều kiện để đối tượng chủ động giao tiếp với mình. * Nhóm KN điều khiển quá trình giao tiếp: Thể hiện KN thu hút đối tượng, tìm ra đề tài giao tiếp, duy trì nó, xác định được nguyện vọng hứng thú của đối tượng và biết sử dụng toàn bộ các phương tiện giao tiếp, làm chủ các trạng thái cảm xúc bản thân. – A.Cubanora và M.Rakkmatulina thì chia KNGT thành ba nhóm lớn: * Nhóm các KN định hướng trước khi giao tiếp * Nhóm các KN tiếp xúc xảy ra trong quá trình giao tiếp * Nhóm các KN độc đáo hướng quá trình giao tiếp theo các định hướng giá trị Thành phần KN trong ba nhóm KN này là KN nghe thấy, KN nhìn thấy, KN tiếp xúc, KN hiểu biết lẫn nhau, KN tổ chức điều khiển quá trình GT. – V.P.Dakharop đã chia các kỹ năng giao tiếp thành bốn nhóm cơ bản: * Nhóm KN đóng vai tích cực chủ động trong giao tiếp * Nhóm KN thể hiện sự thụ động trong giao tiếp * Nhóm KN điều chỉnh sự phù hợp cân bằng trong giao tiếp
29. 27 * Nhóm KN diễn đạt cụ thể, dễ hiểu – Tác giả Lê Xuân Hồng cho rằng quá trình giao tiếp có các nhóm KN sau: Nhóm kỹ năng định hướng GT (KN đọc trên nét mặt, hành vi, lời nói; KN chuyển từ tri giác bên ngoài vào nhận biết bản chất bên trong của nhân cách); KN định vị (KN xác định vị trí trong GT; KN xác định thời gian, không gian, khoảng cách trong GT); nhóm KN điều khiển quá trình GT (KN làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân; KN mở đầu sự giao tiếp; KN sử dụng phương tiện GT). [15, tr24] Có nhiều cách phân chia các nhóm KNGTSP, trong đề tài này chúng tôi thống nhất sử dụng cách phân loại của tác giả Hoàng Anh, đã chia KNGTSP thành ba nhóm KN: KN định hướng, KN định vị và KN điều khiển quá trình giao tiếp. [4] * Nhóm Kỹ năng định hướng giao tiếp KN này được biểu hiện ở khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như sắc thái biểu cảm ngữ điệu, thanh điệu của nội dung, cử chỉ, điệu bộ, động tác…mà phán đoán chính xác những trạng thái tâm lý bên trong của chủ thể GT và đối tượng giao tiếp. KN định hướng giao tiếp có vai trò quan trọng, quyết định hành vi, thái độ của chủ thể GT khi tiếp xúc với đối tượng GT. Mô hình nhân cách của đối tượng GT là những định hướng cho chủ thể trong suốt quá trình GT và sẽ đem lại hiệu quả cho quá trình GT. Nhóm KN này gồm các KN: KN đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói và KN chuyển từ tri giác cái bên ngoài đến cái bên trong của nhân cách. KN đọc trên nét mặt, cử chỉ, hành vi, lời nói KN này thể hiện ở việc tri giác tinh tế và nhạy bén các trạng thái tâm lý qua nét mặt, cử chỉ, ngữ điệu của lời nói mà chủ thể giao tiếp có thể phát hiện chính xác và đầy đủ thái độ của đối tượng. Những biểu cảm động tác không chỉ thể hiện ở các cơ mặt mà còn ở các bộ phận khác trên cơ thể… Do đó, việc tri giác những biểu hiện xúc cảm bên ngoài là cần thiết song điều quan trọng hơn là biết dựa vào đó để nhận xét, đánh giá và phán đoán đúng nội tâm của đối tượng giao tiếp nghĩa là chuyển từ tri giác bên ngoài để biết bản chất bên trong của nhân cách. KN chuyển từ sự tri giác cái bên ngoài vào nhận biết bản chất bên trong của nhân cách.
30. 28 Sự biểu hiện các trạng thái tâm lý của con người qua ngôn ngữ và điệu bộ là rất phức tạp vì cùng chung một trạng thái xúc cảm lại có thể được bộc lộ ra bên ngoài bằng ngôn ngữ và điệu bộ khác nhau. Ngược lại sự biểu hiện ra bên ngoài như nhau lại là vẻ ngoài của các tâm trạng khác nhau. Vì vậy, KN này có thể giúp ta thông qua những dấu hiệu biểu hiện chung nhất về xúc cảm qua các biểu hiện bên ngoài mà có thể phán đoán đúng các trạng thái, đặc điểm tâm lý của đối tượng GT. Nhóm KNĐH có thể chia nhỏ hơn định hướng trước khi GT, định hướng trong quá trình tiếp xúc với trẻ, tập thể trẻ hoặc phụ huynh HS. Định hướng trước khi tiếp xúc là khả năng phác thảo chân dung tâm lý của đối tượng cần tiếp xúc để thực hiện mục đích GT. Việc phác thảo chân dung tâm lý của đối tượng GT càng đúng, càng chính xác thì việc GT càng đạt hiệu quả cao. Phác thảo chân dung tâm lý là xây dựng mô hình tâm lý với những phẩm chất đặc thù của đối tượng. Trên cơ sở đó, GV có các phương án ứng xử khác nhau, dự đoán, lường trước những phản ứng có thể có của đối tượng GT nhằm đem lại hiệu quả cao trong GT. Định hướng trước khi tiếp xúc là cơ sở để chủ thể GT khi bắt đầu GT có một thái độ thiện cảm, tự tin, tạo cảm giác thoải mái cho các bé để các bé bộc lộ trung thực những đặc điểm tâm lý cá nhân của mình. Định hướng trong quá trình GTSP là sự thành lập các thao tác trí tuệ, tư duy và liên tưởng với vốn sống kinh nghiệm cá nhân một cách cơ động, linh hoạt, mềm dẻo…ở chủ thể GT, đồng thời biểu hiện ra bên ngoài bằng phản ứng, hành vi, điệu bộ, cách nói năng sao cho phù hợp với những thay đổi liên tục về thái độ, hành vi, cử chỉ, nội dung ngôn ngữ mà trẻ phản ứng trong quá trình GT. Như vậy, KNĐH GTSP có ý nghĩa rất quan trọng, nó quyết định thái độ và hành vi của GV khi tiếp xúc với trẻ. * Nhóm Kỹ năng định vị KNĐV là khả năng xây dựng mô hình tâm lý, phác thảo chân dung nhân cách HS đạt mức độ chính xác và tương đối ổn định dựa trên hoạt đông nhận thức tích cực. KNĐV biểu hiện ở khả năng biết xác định vị trí trong GT, biết đặt vị trí của mình vào vị trí của đối tượng để có thể vui, buồn với niềm vui, nỗi buồn của họ và biết tạo ra điều kiện để
31. 29 đối tượng chủ động GT với mình, từ đó tạo sự đồng cảm, hiểu biết lẫn nhau giữa chủ thể và đối tượng GT. KNĐV của GV còn thể hiện ở chỗ biết xác định đúng không gian và thời gian GT. Công trình nghiên cứu của một số nhà tâm lý học Mỹ đã chỉ rõ: Khoảng cách giữa mọi người trong quá trình GT không phải ngẫu nhiên mà được xác định bởi mục đích, nội dung và nói lên mức độ tinh thần của chủ thể và đối tượng GT. Biết chọn thời điểm mở đầu, ngừng, tiếp tục và kết thúc quá trình GT cũng có ý nghĩa quan trọng trong GT. KNĐV là KN xây dựng những nội dung chủ yếu thuộc về nhóm dấu hiệu nhân cách và vị trí của trẻ trong các quan hệ xã hội. Tính khái quát và tính cá biệt cần được lưu ý khi xây dựng, phác thảo chân dung nhân cách của trẻ. Do đó, muốn có được KN này, người GV phải rèn luyện nhiều trong hoạt động nghề nghiệp, phải tiếp xúc với nhiều đối tượng GT, phải vận dụng vốn tri thức, vốn kinh nghiệm của mình mới đạt được sự hoàn thiện KNĐV. * Nhóm kỹ năng điều khiển quá trình giao tiếp KNĐK quá trình GT thể hiện ở chỗ biết thu hút đối tượng, tìm ra đề tài GT, duy trì nó và xác định được nguyện vọng, hứng thú của đối tượng, biết làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân và biết sử dụng hợp lý các phương tiện GT. KNĐK quá trình GT gồm các KN: – KN điều khiển đối tượng GT KN này biểu hiện ở chỗ biết thu hút đối tượng GT, tìm ra đề tài GT. Tùy đối tượng và tình huống GT cụ thể cần biết nói gì và làm gì lúc bắt đầu GT. Biết thúc đẩy hoặc kiềm hãm tốc độ GT khi cần thiết, thậm chí có thể cắt giảm hoặc thay thế thành phần trong nội dung GT cho phù hợp. Biết tạo ra những xúc cảm tích cực cho đối tượng GT. Tìm hiểu nhu cầu, hứng thú của đối tượng và hướng nội dung GT vào những nhu cầu, hứng thú đó. Như vậy, muốn điều khiển người khác phải hiểu được những đặc điểm tâm sinh lý, hoàn cảnh sống, nhu cầu, ước muốn của đối tượng GT tại thời điểm GT. Do đó, để có được KN này GV phải hiểu trẻ, biết tùy thời cơ, giới tính, lứa tuổi, trình độ nhận thức và hoàn cảnh từng trẻ để có cách GT thích hợp. – Kỹ năng điều khiển bản thân chủ thể GT
32. 30 Kỹ làm chủ trạng thái cảm xúc của bản thân biểu hiện ở chỗ biết tự kiềm chế che dấu tâm trạng khi cần thiết. Biết tạo ra hứng thú, xúc cảm tích cực cho bản thân mình. Biết điều khiển, điều chỉnh các diễn biến tâm lý của mình và các phương pháp tiến hành GT sao cho phù hợp với hoàn cảnh, đối tượng mà vẫn đạt được mục đích GT. Nghĩa là chủ thể GT cần có cử chỉ, điệu bộ, ánh mắt, nụ cười, hành vi… của mình phản ứng phù hợp với đối tượng, hoàn cảnh, mục đích, nội dung nhiệm vụ GT, cần nhận thức được giới hạn của hành vi, phản ứng của bản thân, biết hướng hành vi, phản ứng của mình theo mục đích, nội dung nhiệm vụ GT. Do đó, để có KN này chủ thể cần hiểu được nhu cầu của đối tượng GT, ý nghĩa thực sự của những biểu hiện bên ngoài của đối tượng GT. – Kỹ năng sử dụng phương tiện GT Phương tiện GT đặc trưng của con người là ngôn ngữ. Trong tâm lý học người ta khẳng định rằng: Nếu nội dung của lời nói tác động vào ý thức thì ngữ điệu của nó tác động mạnh mẽ đến tình cảm con người. Vì vậy, việc lựa chọn các từ ngữ có văn hóa là rất quan trọng trong GT. Do đó, chủ thể GT phải biết lựa chọn những từ ngữ và biết biểu hiện ngữ điệu, nhịp điệu lời nói phù hợp với tình huống GT nhất định. Ngoài ngôn ngữ thì tác phong, cử chỉ, điệu bộ, nét mặt, nụ cười,…cũng là những hình thức biểu cảm trong quan hệ GT. Chúng bổ sung, hỗ trợ cho phương tiện biểu cảm bằng ngôn ngữ khiến quá trình GT diễn ra nhanh chóng, dễ dàng và hiệu quả. Do đó, khi GT chủ thể cần phải làm chủ phương tiện GT của mình thì mới đạt hiệu quả cao trong GT. Hiểu biết và rèn luyện những KN trên là một trong những nhiệm vụ quan trọng và đặc trưng của người GV. Bởi vì hoạt động sư phạm là hoạt động phức tạp, để thành công trong hoạt động này GV cần phải biết sử dụng phối hợp các KNGTSP trên trong những hoàn cảnh khác nhau một cách sáng tạo. 1.2.4. Giao tiếp sư phạm của người giáo viên mầm non 1.2.4.1 .Khái niệm về nghề giáo viên mầm non “Nghề” là một thuật ngữ dùng để chỉ một hình thức lao động đặc trưng theo sự phân công lao động mà con người sử dụng sức lao động của mình, cùng với những tri thức đã được
33. 31 lĩnh hội trong quá trình đào tạo để tạo ra những sản phẩm vật chất, tinh thần cho xã hội. Một nghề bao gồm nhiều chuyên môn. Theo từ điển Giáo dục học (2001): Nghề sư phạm (dạy học) là nghề có nhiệm vụ giảng dạy, giáo dục trong nhà trường hoặc các cơ sở giáo dục khác. Người làm nghề dạy học, theo luật giáo dục được gọi là nhà giáo. Với chức năng “Trồng người” nghề dạy học là nghề mà đối tượng quan hệ trực tiếp là con người, là thế hệ trẻ đang trưởng thành, là một nghề có ý nghĩa xã hội rất thiêng liêng và cao quý. Trên cơ sở khái niệm nghề dạy học (sư phạm), khái niệm nghề sư phạm mầm non được xác định là lĩnh vực hoạt động lao động giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi. Nhờ được đào tạo, GVMN có tri thức về sự phát triển thể chất, tâm sinh lý trẻ em; về phương pháp nuôi dưỡng chăm sóc và giáo dục trẻ; về những kỹ năng nhất định để thực hiện nhiệm vụ chăm sóc, giáo dục trẻ em dưới 6 tuổi, đáp ứng nhu cầu xã hội về phát triển con người mới trong xu hướng hội nhập và toàn cầu hóa.. [14,tr12] 1.2.4.2. Đặc điểm hoạt động sư phạm của giáo viên mầm non * Đặc điểm lao động của nghề GVMN Theo TS. Lê Văn Hồng, TS. Trần Thị Quốc Minh, đặc trưng lao động sư phạm nói chung, nghề GVMN nói riêng là: – Có quan hệ trực tiếp tới con người: cần năng lực giao tiếp, hợp tác. – Làm gương, dùng chính nhân cách của mình để tác động lên trẻ. – Chủ yếu lao động bằng sức mạnh tinh thần; tạo ra sức mạnh tinh thần cho xã hội. – Là lao động trí óc chuyên nghiệp. [44, tr35] Ngoài những đặc điểm chung của hoạt động sư phạm ở các cấp học thì hoạt động sư phạm của GVMN có những đặc thù riêng. Nghề “nuôi dạy trẻ” là một nghề rất đặc biệt, là nhà giáo nhưng không chỉ “dạy” mà còn phải “dỗ”, không chỉ giáo dục mà còn chăm sóc và hơn hết đây là nghề làm vì “tình yêu”. Trước hết để trở thành một giáo viên mầm non, thì người giáo viên phải có lòng yêu trẻ vì đặc thù của nghề giáo viên mầm non đòi hỏi ở các giáo viên tình yêu của người mẹ đối với trẻ. Một ngày, trẻ có gần 2/3 thời gian sinh hoạt ở trường với cô (không tính giờ trẻ ngủ ở nhà). Cô cho ăn, cô dỗ ngủ,
34. 32 cô dạy cho bé tất cả mọi điều cần thiết: Kỹ năng sống, kiến thức về môi trường xung quanh, về toán, về văn học, chữ viết, về thẩm mỹ, hội họa, âm nhạc, phát triển thể chất, chuẩn bị cho bé vào lớp 1…và không những thế, trẻ còn mong chờ ở cô sự quan tâm, chăm sóc, sự giúp đỡ, trìu mến, bảo vệ trẻ. Tuy nhiên tình yêu của cô dành cho trẻ phải là tình yêu sáng suốt, tình yêu có cả sự dịu dàng và cả những yêu cầu mà trẻ phải thực hiện. Không chỉ yêu trẻ, mà giáo viên mầm non còn phải biết yêu điều mình dạy, nghĩa là yêu chính công việc của mình. Mỗi ngày 6 tiếng, 8 tiếng, có khi là 10 tiếng làm việc ở trường, nào tiếng trẻ khóc, nào là trẻ chạy va vào nhau ngã, trẻ đánh nhau, rồi soạn giáo án, làm đồ dùng dạy học,… Tất cả đè nặng lên đôi vai người giáo viên, thử hỏi nếu không yêu trẻ và yêu nghề thì làm sao giáo viên có thể làm hết khối lượng công việc ở trường mà vẫn dịu dàng và yêu thương với trẻ, chưa kể còn áp lực từ phía phụ huynh và áp lực từ chính cuộc sống. Yêu trẻ và yêu điều dạy cho trẻ là đặc thù chung của GVMN.Nhìn chung do đối tượng lao động của GVMN là trẻ đang ở độ tuổi phát triển mạnh về mọi mặt, đặc biệt là sự phát triển về tâm sinh lý của trẻ cho nên GVMN không chỉ là cô mà còn là mẹ, là bạn…của trẻ, cùng lúc thực hiện cả hai nhiệm vụ: chăm sóc và giáo dục trẻ, nhằm mục đích giúp trẻ phát triển toàn diện và chuẩn bị cho trẻ đi học ở trường phổ thông có kết quả. Vì vậy, để đạt được mục đích trên, đòi hỏi GVMN ngoài việc được đào tạo theo đúng chuẩn thì cần có khả năng thích ứng tốt với môi trường giáo dục luôn có nhiều biến đổi; khả năng phản ứng nhanh; sức khỏe tốt và luôn có thể đối đầu với những thách thức, sức ép của công việc, không chỉ sức ép công việc chăm sóc giáo dục trẻ, mà còn từ phụ huynh, đồng nghiệp, các cấp quản lý. Mặc khác, ta không thể nào không nhắc đến tầm ảnh hưởng của GVMN đến sự hình thành và phát triển nhân cách của trẻ. Trẻ càng nhỏ thì nhân cách của người GVMN, đặc biệt là việc giao tiếp của cô đối với trẻ có ảnh hưởng rất sâu sắc. ởi vì ở giai đoạn lứa tuổi mầm non là thời kỳ xã hội hóa rất tích cực. Vì vậy mọi hành vi, thái độ, cách giao tiếp ứng xử hằng ngày của GVMN phải trở thành tấm gương để trẻ bắt chước và noi theo. Từ đây cho thấy, GVMN có một vị thế cực kỳ quan trọng và phải có nhân cách phù hợp mới
35. 33 có thể hoàn thành tốt nhất công việc chăm sóc giáo dục trẻ, đáp ứng được mục tiêu đổi mới GDMN trong giai đoạn hiện nay. Tóm lại, lao động của người GVMN không những mang chức năng hình thành và phát triển mà còn có chức năng chăm sóc, nuôi dưỡng và bảo vệ trẻ mầm non. * Đặc điểm hoạt động dạy học ở trường mầm non Dạy là truyền lại những kiến thức, kinh nghiệm, đưa đến những thông tin khoa học cho người khác tiếp thu một cách có hệ thống, có phương pháp nhằm mục đích tự nâng cao trình độ văn hóa, năng lực trí tuệ và kỹ năng thực hành trong đời sống thực tế. [39] Quá trình dạy học ở trường mầm non là quá trình có mục đích, có kế hoạch, là hoạt động tương tác giữa GV và trẻ. GVMN phải thực sự nắm được đặc điểm tâm sinh lý từng lứa tuổi cũng như cá nhân trẻ, để từ đó mới đưa ra những tác động sư phạm phù hợp nhằm thực hiện hiệu quả mục tiêu giáo dục ở từng độ tuổi. Tác động sư phạm của GVMN phải luôn thay đổi, phù hợp với yêu cầu của từng giai đoạn của trẻ. Khi lựa chọn nội dung, phương pháp để giảng dạy thì đòi hỏi người giáo viên không chỉ dựa trên mục tiêu, nội dung của chương trình mà luôn phải chú ý đến việc quan sát, tìm hiểu nhu cầu; khả năng của trẻ về nội dung mà ta muốn dạy như thế nào?… để từ đó lựa chọn nội dung, phương pháp, cách thức tổ chức hoạt động cho phù hợp với trẻ của lớp mình. Về Phương tiện giáo dục chủ yếu là đồ dùng, đồ chơi mà trong đó, phần lớn là GV phải tự làm để phù hợp với hoạt động mà GV thiết kế,… GVMN cần phải linh hoạt để biết tận dụng triệt để những điều kiện và phương tiện cần thiết, thích hợp để giáo dục trẻ mọi lúc mọi nơi, đặc biệt là trong giờ học. Tuy nhiên, việc giáo dục trẻ lứa tuổi mầm non không thể thông qua tiết học như ở trường phổ thông. Giữa tiết học sinh và của trẻ mầm non có những điểm chung và điểm khác biệt. Điểm giống nhau là: đều hướng tới mục tiêu học tập, tiếp thu lĩnh hội kiến thức, KN, kỹ xảo nào đó được đặt ra một cách rõ ràng; những yêu cầu đối với việc tiếp thu, lĩnh hội được đặt ra từ bên ngoài (từ xã hội); đều có những yêu cầu mang tính bắt buộc theo chương trình. Điểm khác nhau là: đối với HS, học tập là nghĩa vụ và trách nhiệm, còn với trẻ mầm non chưa được xem như là nghĩa vụ, trách nhiệm của trẻ. Kết quả học tập của học tập của HS là chất lượng kiến thức được đánh giá bằng điểm
36. 34 số. Động cơ – cơ sở của hoạt động của trẻ mầm non là hoàn toàn mang tính chất tự nguyện và không đánh giá ở kết quả mà chỉ là sự mong đợi. Trẻ mầm non “Học mà chơi, chơi mà học”, trẻ chỉ có thể tiếp thu kiến thức một cách nhẹ nhàng không gò ép thông qua các hoạt động vui chơi mà trẻ được tham gia, và đặc biệt hơn nữa đối với trẻ mẫu giáo thì hoạt động vui chơi là hoạt động chủ đạo của lứa tuổi này. Vì vậy, đòi hỏi GVMN phải thực sự có kiến thức và biết cách tổ chức các hoạt động vui chơi cho trẻ, phải biết “chơi” cùng trẻ và phải có nghệ thuật tổ chức, hướng dẫn để trẻ “chơi mà học”. 1.2.4.3. Những phẩm chất nhân cách cơ bản, kỹ năng sư phạm – KNGTSP của giáo viên mầm non Nhân cách của người GVMN được thống nhất với mô hình nhân cách của người GV nói chung. Do vị trí và đặc thù lao động của GVMN làm việc với trẻ nhỏ, nên các yêu cầu cụ thể trong thành phần cấu trúc nhân cách của GVMN có những nét riêng biệt. [27,tr20] Trong số hàng loạt các phẩm chất nhân cách của GVMN có những phẩm chất nhân cách đặc biệt có ý nghĩa và cần thiết không thể thiếu trong mỗi người GV đó là: ý thức giác ngộ cao, ý thức đạo đức cao, niềm tin vững chắc, có tri thức sâu sắc về nhiều mặt, có trình độ văn hóa cao, có thế giới quan khoa học đúng đắn,… Đặc biệt là GVMN phải có xu hướng nghề nghiệp rõ nét, biểu hiện ở chỗ có lòng yêu mến trẻ em, hiểu biết về đặc điểm tâm sinh lý trẻ, hiểu biết lý luận – thực tiễn chăm sóc giáo dục trẻ… Chính xu hướng nghề nghiệp ở GV sẽ làm hình thành các phẩm chất nhân cách cơ bản ở GV. Với đặc thù nghề GVMN đòi hỏi các GVMN một tình yêu của người mẹ đối với trẻ. Cô là mẹ nuôi dưỡng, chăm sóc, dạy dỗ và chờ đợi ở cô sự quan tâm, trìu mến, ngọt ngào, sự giúp đỡ, bảo vệ trẻ. Tuy nhiên, tình yêu trẻ của cô phải là tình yêu sáng suốt, tình yêu có sự phối hợp của sự nồng ấm ngọt ngào và sự giáo dục đối với trẻ. Trong cấu trúc nhân cách của GVMN có thể kể đến những thành phần sau đây: * Các phẩm chất nhân cách như: Xu hướng nghề sư phạm, thế giới quan khoa học, lý tưởng đào tạo thế hệ trẻ, những phẩm chất đạo đức và ý chí phù hợp với nghề GVMN
37. 35 như: tinh thần trách nhiệm, thái độ nhân dạo, công bằng, lòng vị tha, tôn trọng trẻ, tính ngay thẳng, giản dị và khiêm tốn, tính tự kiềm chế, tính mục đích, tính nguyên tắc, tính kiên nhân, tinh thần mình vì mọi người, tinh thần đoàn kết tương thân tương ái, tinh thần khắc phục khó khăn, chủ động, sáng tạo trong công việc, tinh thần ham học hỏi, lòng yêu trẻ, yêu nghề và gắn bó với nghề, tận tụy với công việc, kiên trì và nhẫn nại tiếp xúc với trẻ… * Các kỹ năng nghề – KNGTSP của GVMN: Khi xem xét các chương trình đào tạo GVMN các hệ Đại, Cao đẳng và Trung cấp chuyên nghiệp có thể thấy được các kỹ năng được xác định trong việc đào tạo giáo viên mầm non là: Kỹ năng giao tiếp với trẻ; kỹ năng tổ chức và thực hiện các quá trình giáo dục trẻ phù hợp với mục tiêu, kế hoạch; kỹ năng đánh giá; kỹ năng làm việc với quần chúng; Kỹ năng thích ứng với đổi mới giáo dục mầm non. [30] Từ kết quả nghiên cứu đề tài cấp bộ: “Cải tiến chương trình đào tạo giáo viên mầm non theo hướng tích hợp” (2001) – TS. Lê Xuân Hồng – Trường CĐSP Mẫu giáo TW3 đã xác định kỹ năng nghề nghiệp của giáo viên mầm non trình độ cao đẳng cụ thể như sau: – Biết lập kế hoạch giáo dục trẻ em, có năng lực tổ chức các hoạt động sư phạm giáo dục trẻ em, có tay nghề trong quá trình nuôi dưỡng trẻ em theo các yêu cầu của chương trình chăm sóc – giáo dục trẻ ở cả hai độ tuổi nhà trẻ và mẫu giáo một cách linh hoạt, phù hợp với mọi hoàn cảnh ở mọi loại hình trường lớp nhà trẻ, mẫu giáo quốc lập, dân lập, nhóm trẻ gia đình. – Có năng lực tiếp cận với từng trẻ và cả tập thể trẻ. Ghi nhận được sự thay đổi, phát triển của trẻ dưới ảnh hưởng của các yếu tố giáo dục. – Có năng lực quan sát, phân tích, đánh giá hoạt động sư phạm của bản thân và đồng nghiệp, biết đánh giá kết quả việc thực hiện công tác giáo dục ở từng độ tuổi nhà trẻ, mẫu giáo của đồng nghiệp.
38. 36 – Biết sử dụng đồ dùng dạy học cần thiết, biết cách sữa chữa và làm các đồ chơi, đồ dùng dạy học đơn giản. – Có năng lực tuyên truyền về công tác nuôi dạy trẻ. – Có năng lực theo dõi và xử lý kịp thời các thông tin về ngành học. – Có khả năng rút kinh nghiệm, tự nâng cao trình độ chuyên môn nghiệp vụ.[19] Trên cơ sở nghiên cứu lý luận và thực tiễn GDMN T.S Trần Thị Quốc Mnh đã dựa trên các dạng hoạt động cơ bản của GVMN mà phân loại các nhóm kỹ năng như sau: những kỹ năng nhận thức; những kỹ năng thiết kế; những kỹ năng giao tiếp và tổ chức; những kỹ năng chuyên biệt. Nhóm những kỹ năng giao tiếp được trình bày như sau: những kỹ năng giao tiếp có vai trò quan trọng trong hoạt động của GVMN. Chúng cho phép thiết lập mối quan hệ qua lại hợp lý với từng đứa trẻ, với cả nhóm trẻ, với phụ huynh, với bạn đồng nghiệp và với các cấp lãnh đạo trong việc xác lập nhanh mối quan hệ, tìm ra tiếng nói chung và đúng đắn đối với mọi người trong từng hoàn cảnh khác nhau. Nhiều kỹ năng giao tiếp có thể trở thành nghệ thuật giao tiếp sư phạm. Ngôn ngữ mạch lạc, rõ ràng, sống động, diễn cảm, dễ hiểu, vừa với hiểu biết của trẻ quy định hiệu quả của các phương pháp dùng lời nói. Ngôn ngữ của GVMN như một phương tiện tác động đến trẻ vì ngôn ngữ của họ chính là mẫu, là tiêu chuẩn để bắt chước, nhờ đó ngôn ngữ trẻ phát triển. Do vậy, GVMN phải có kỹ năng diễn đạt tư tưởng của mình bằng phương tiện ngôn ngữ một cách đúng đắn, chính xác và diễn cảm; Kỹ năng thiết lập nhanh chóng và dễ dàng trong sự giao tiếp đối với trẻ và nhóm trẻ; Điều chỉnh được mối quan hệ trong nhóm; Kỹ năng sử dụng trò chơi giao tiếp với trẻ… Nhìn chung, nhân cách GVMN nói chung và kỹ năng nghề nghiệp của GVMN nói riêng là rất quan trong và không phải tự nhiên mà có. Nó là kết quả của một quá trình đào tạo và rèn luyện nghiêm túc, lâu dài. 1.2.4.4. Giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non 1.2.4.4.1. Đặc điểm giao tiếp sư phạm của giáo viên mầm non
39. 37 Tác giả Lê Xuân Hồng cho rằng: “GTSP trong hoạt động của GVMN là hệ thống sự tác động qua lại giữa GVMN và trẻ nhằm mục đích hiểu biết về trẻ, tổ chức các mối quan hệ qua lại có mục đích giáo dục rõ ràng, hình thành bầu không khí thuận lợi cho sự phát triển của trẻ”. [15, tr33] GTSP của GVMN có sự khác biệt so với các cấp học khác đối tượng giao tiếp của GVMN là trẻ dưới 6 tuổi, độ tuổi mà đòi hỏi GV phải thật sự hiểu trẻ, yêu trẻ…Và ở độ tuổi này là giai đoạn bắt đầu đặt nần móng phát triển nhân cách. Phương thức học tập, giao tiếp đều rất riêng biệt. Do đó, GTSP của GVMN có một số đặc điểm riêng: – Nặng yếu tố xúc cảm, tình cảm: GVMN cần thể hiện sự yêu thương, quan tâm chăm sóc, trìu mến với trẻ như người mẹ chăm sóc con, đôi khi lại như những người bạn. Khi giao tiếp vời trẻ lúc nào cô cũng phải luôn chú ý đến cảm xúc của mình và trẻ, khi trò chuyện với trẻ cần nhẹ nhàng, vui vẻ và chậm rải để trẻ cảm thấy gần gũi. – Trong quá trình chăm sóc giáo dục trẻ cô không chỉ yêu thương trẻ mà còn phải biết nghiêm khắc với trẻ, khéo léo sử dụng việc “có cương có nhu” một cách hiệu quả, vì nếu chỉ cứ yêu thương, chiều chuộng thì khó lòng mà giáo dục, uốn nắn trẻ. Do vậy, có lúc cần lắm sự nhẹ nhàng nhưng đôi lúc cần nghiêm khắc và dứt khoác với trẻ. – Khi giao tiếp với trẻ đòi hỏi ở giáo viên sự kiên trì và nhẫn nại rất cao. Do khả năng ngôn ngữ và tư duy của trẻ còn hạn chế, đặc điểm tính cách của từng trẻ…nên GV biết điềm tĩnh và lắng nghe trẻ, trả lời câu hỏi của trẻ…, thỏa mãn nhu cầu giao tiếp của trẻ. 1.2.4.4.2. Các nguyên tắc và phương thức giao tiếp ứng xử của giáo viên mầm non * Nguyên tắc ứng xử giao tiếp của GVMN Nguyên tắc ứng xử được hiểu là những quan điểm nhân sinh định hướng chỉ đạo những hành vi tiếp xúc của cô giáo đối với trẻ. Trong giao tiếp ứng xử giữa cô và trẻ được đề cao như sau:[13] Yêu thương trẻ như con em của mình: Tại sao các cấp học xưng hô cô – em, thầy – em, chỉ riêng ở mầm non thì ta nghe cô – con, cách xưng hô này gợi cho cô những hành
40. 38 vi ứng xử ruột thịt, âm thanh “con” đối với trẻ thực sự là xây dựng hành vi ngôn ngữ và hành vi nói chung đúng với vị trí của trẻ mà xã hội đang cần ở đúng độ tuổi này, không chỉ thế cách xưng hô này còn tạo cho trẻ một cảm giác gần gũi với cô như chính mẹ mình. Thời gian trẻ ở trường, trẻ bên cạnh cô giáo chiếm 70 – 80% thời gian trẻ thức, nhiều hơn cả thời gian tiếp xúc với ba mẹ. Do vậy, mọi thông tin, hiểu biết, nhu cầu vật chất và tinh thần của trẻ…. được đáp ứng từ cô, mọi sự tiếp xúc của cô đều nhằm thỏa mãn hợp lý các nhu cầu của trẻ. Yêu thương trẻ như con em mình, đòi hỏi ở cô sự tận tụy và khéo léo dịu dàng, đòi hỏi cô chăm sóc từng cháu, tình yêu thương cho từng trẻ. Nguyên tắc này đòi hỏi ở cô một sự nhảy cảm, tinh tế trong chăm sóc, dỗ dành từng trẻ, ngoài ra trong chăm sóc giáo dục trẻ cô còn phải tạo bầu không khí ấm cúng như trong gia đình, mà không phải là lớp học cứng nhắc. Tóm lại, trong ý tưởng, đầu óc của cô giáo mầm non luôn luôn thường trực ý nghĩ, thái độ thành tâm như người mẹ hiền đích thực với trẻ, từ ánh mắt, nụ cười, hành vi ứng xử phù hợp với khuôn mẫu ứng xử của người mẹ đối với các con của chính mình; không phải là nhập vai hoặc diễn kịch, mà thực sự đồng cảm với trẻ. Giao tiếp ứng xử với trẻ bằng sự thành tâm thiện ý của cô giáo: Dù phương thức ứng xử của cô là mẹ, nhưng lại không phải là mẹ sinh ra trẻ. Nói chung vị trí xã hội của cô là “mẹ dưỡng” nhưng bù vào đấy cô lại có nhiều đức tính, phẩm chất nghề nghiệp của cô giáo. Do đó, lúc cần thiết cô cũng nghiêm khắc, răn đe trẻ phạm lỗi mà hành vi này của cô là hành vi theo khoa học, không phải tùy tiện. Lấy thành tâm, thiện ý làm gốc cho hành vi giao tiếp ứng xử với trẻ, từ đó mới đưa ra được những biện pháp chăm sóc giáo dục trẻ một cách hiệu quả nhất. “Thiện ý” nằm trong hành vi ứng xử của cô. Trẻ rất nhạy cảm với cái “ý” hàm chứa trong hành vi ứng xử của cô. Có thể, cô nói nhỏ nhẹ mà trẻ sợ vì đi kèm với lời nhỏ nhẹ đó ánh mắt, cử chỉ… ngược lại vì trong đó ẩn ý răn đe; có khi sẵn giọng nhưng lại có sự thương cảm…Trong GT với trẻ, sự thành tâm thiện ý còn có nghĩa là “khen nhiều chê ít”. Trẻ ưa nói ngọt, dịu dàng…vì khi cô sẵng giọng, cáu ngắt, mắng mỏ…trẻ, chỉ làm cho cảm giác an toàn của trẻ bị đe dọa. Ngay trong khi chê cũng là thiện ý và trẻ nhận ra được cô sẵn giọng là mong cháu tốt hơn, ngoan hơn. Sự thành
41. 39 tâm thiện ý thể hiện ở việc cô luôn dành mọi suy nghĩ, hành động ưu ái cho trẻ, vì trẻ, đảm bảo cho trẻ phát triển tối đa những tiềm năng vốn có ở mức tốt, theo khoa học, theo mục tiêu đào tạo của ngành. Vì vậy cô luôn vì trẻ, lấy trẻ là đối tượng duy nhất mà mọi hành vi, điệu bộ, cử chỉ của cô tập trung vào trẻ. Cô phải dành toàn tâm, toàn ý tốt đẹp cho cháu để đạt mục đích kích thích sự phát triển thể chất, tình cảm, trí tuệ cho trẻ. Hãy thỏa mãn hợp lý nhu cầu cơ bản cho trẻ: việc thỏa mãn nhu cầu hợp lý cho trẻ là một trong những yêu cầu thiết yếu, là điều kiện tiên quyết để đảm bảo mục tiêu chăm sóc giáo dục trẻ. Những nhu cầu cơ bản của trẻ là: Nhu cầu dinh dưỡng, nhận thức giao tiếp, an toàn, cảm xúc, vận động (vui chơi). Việc thỏa mãn nhu cầu cơ bản của trẻ có ít nhất 3 mức độ: + Mức 1: thỏa mãn tối đa nhu cầu của trẻ, nghĩa là trẻ cần gì người lớn đáp ứng đầy đủ, bất kỳ đối tượng nào, phương tiện gì, thời gian nào. + Mức 2: thỏa mãn hợp lý (có mức độ) vừa đủ cho trẻ phát triển tối đa những tiềm năng vốn có ở trẻ. + Mức 3: không thỏa mãn những nhu cầu cơ bản của trẻ như ăn đói, ăn không đủ chất dinh dưỡng, không có sân chơi, trẻ sống trong cảnh xung đột của cha mẹ hoặc thiếu vắng cha mẹ… Ở mỗi trẻ có nhu cầu và phân phối không đồng đều, vì vậy mà GVMN phải luôn hiểu trẻ để thỏa mãn nhu cầu của trẻ ở mức độ hợp lý. Có nghĩa là thỏa mãn nhu cầu cho trẻ một cách khoa học, hợp lý về đối tượng, phương thức và thời gian. Nếu giới hạn sự thỏa mãn, trẻ dễ sinh ra mất cân bằng về sinh lý và tâm lý sẽ không ổn định về nét tính cách sau này, dễ phát sinh bệnh tật. Nếu nuông chiều trẻ quá mức sẽ tạo nên những nét tính cách và hành vi không ổn định, mất cân bằng trong ứng xử với mọi người. Việc thỏa mãn một cách hợp lý những nhu cầu cơ bản cho trẻ chỉ có thể thực hiện tốt nhất ở trường mầm non. Vì ở trường mầm non các GV có tri thức tổng hợp về chăm sóc giáo dục trẻ, ở đây có điều kiện kiểm tra, tạo điều kiện đảm bảo nuôi dạy trẻ một cách khoa học.
42. 40 Giao tiếp ứng xử với trẻ bằng những hành vi cử chỉ dịu hiền, nhẹ nhàng, cởi mở, vui tươi: như ở nguyên tắc đầu tiên “yêu thương trẻ như con, em của mình”, cùng với việc xuất phát từ quan điểm giáo dục bằng tình cảm thân thương của cô, nguyên tắc này nhấn mạnh nghệ thuật GT ứng xử của cô đối với trẻ, đòi hỏi GV phải luôn biết lắng nghe trẻ nói và biết nói cho trẻ nghe. Đặc điểm tâm lý ở lứa tuổi mầm non thì xúc cảm phát triển rất mạnh, mọi phản ứng, hành vi của trẻ do xúc cảm ngự trị, “trẻ vừa khóc vừa cười”; thần kinh dễ hưng phấn, vốn kinh nghiệm của trẻ còn hạn chế, còn quá ít ỏi chưa đủ để hiểu những lời dạy phức tạp của cô, cô giải thích nhưng trẻ chưa đủ nhận thức để hiểu, để nhớ và vận dụng vào hành vi. Do đó, người GVMN phải luôn tạo cho trẻ một cảm giác an toàn, bình yên, dễ chịu khi được sống bên cô giáo. Nguyên tắc này luôn nhắc nhở cô lấy cảm xúc chân thực, nhưng thiên về tình thương, sự nhẹ nhàng và vui tươi, cởi mở, phù hợp với tâm sinh lý của trẻ, gieo vào lòng trẻ những sắc thái cảm xúc tích cực của con người. Nguyên tắc dạy dỗ: Cô giáo mầm non vừa che chở, bảo vệ, vừa nuôi dưỡng, dạy trẻ nên người có ích cho xã hội. Nguyên tắc này cần phải đặc biệt quan tâm trong quá trình chăm sóc giáo dục trẻ…Trong ý thức, hành vi GT ứng xử của cô luôn thường trực việc dạy trẻ những hành vi ứng xử đúng đắn với tự nhiên , xã hội, với con người và với chính đứa trẻ. Cô giáo có thể dạy cho trẻ ứng xử bằng nhiều cách: dạy theo mẫu của cô, theo mẫu của bạn cùng lớp, theo mẫu hành vi của các nhân vật trong chuyện kể, hoạt hình…Những mẫu hành vi này sẽ dần hình thành ở trẻ thói quen ứng xử có văn hóa trong tất cả các tình huống: khi ăn uống, lúc vui chơi, trong ứng xử với cha mẹ, ông bà, cô giáo, …Đây là những định hướng giá trị phù hợp với đặc điểm tâm sinh lý của trẻ. Bên cạnh đó, việc dạy trẻ mầm non không thể tách rời với “dỗ dành” trẻ, vừa “dạy” vừa “dỗ”. Đặc biệt trẻ 3 tuổi, thời kỳ khủng hoảng tuổi lên tuổi lên 3, giai đoạn mà sự tự ý thức bắt đầu hình thành, nếu chỉ “dạy” mà không “dỗ” và ngược lại thì khó mà có thể giúp trẻ vượt qua thời kỳ này. Dỗ trẻ có nhiều nội dung: Trẻ khóc dỗ cho trẻ nín, nghĩa là trẻ không thỏa mãn nhu cầu nào đó thì cô dỗ trẻ, có thể thay thế đối tượng thỏa mãn nhu cầu để trẻ không khóc nữa. Trẻ có cá tính, không nghe lời cô hoặc vì sợ hãi, bướng
Kỹ Năng Giao Tiếp Sư Phạm Mà Giáo Viên Tiểu Học Cần Phải Biết?
Khái niệm
Giao tiếp sư phạm là hình thức giao tiếp mang tính chất tương tác nghề nghiệp giữa giáo viên với học sinh trong quá trình giảng dạy nhằm tạo ra những tiếp xúc tâm lý đồng thời xây dựng sự liên kết của tư duy để có thể tạo ra kết quả tối ưu cho quan hệ thầy trò và nội bộ tập thể học sinh trong hoạt động dạy học.
Ngoài ra giao tiếp sư phạm còn được định nghĩa là hệ thống những thao tác, cử chỉ, điệu bộ, hành vi, ngôn ngữ được giáo viên phối hợp hài hòa, hợp lý nhằm đảm bảo đạt kết quả cao trong hoạt động dạy học và giáo dục.
Các kỹ năng giao tiếp sư phạm
Có 3 kỹ năng giao tiếp sư phạm cơ bản đó là kỹ năng định hướng, kỹ năng định vị, và kỹ năng điều khiển điều chỉnh.
Kỹ năng định hướng
Là khả năng dựa vào sự biểu lộ bên ngoài như sắc thái biểu cảm, âm điệu của lời nói, cử chỉ, hành động, điệu bộ…của học sinh mà giáo viên phán đoán tương đối chính xác trạng thái tâm lý bên trong của học sinh.
Định hướng trước khi giao tiếp đó là sự thu thập thông tin về đối tượng từ trước khi gặp gỡ để xây dựng, phác thảo chân dung tâm lý của đối tượng.
Phân loại
Kỹ năng định hướng được chia thành 4 loại cơ bản như sau:
– Kỹ năng phán đoán dựa trên nét mặt, thái độ,..
– Kỹ năng chuyển từ sự nhận xét đánh giá bên ngoài vào nhận biết bản chất bên trong của học sinh.
– Kỹ năng định hướng trước mục tiêu khi giao tiếp.
– Kỹ năng định hướng trong quá trình giao tiếp và kết quả giao tiếp.
Lợi ích của rèn luyện
kỹ năng định hướng
Giúp giáo viên có các phương án ứng xử khác nhau, thấu hiểu và dự đoán trước các vấn đề xảy ra để có đề xuất giải pháp chuẩn bị trước. Đồng thời từ lường trước những phản ứng có thể có của học sinh giúp giáo viên có cơ hội tìm hiểu về tích cách và cách giáo dục học sinh hiệu quả.
Phương pháp rèn luyện kỹ năng định hướng
Giáo viên cần có thái độ thiện cảm, tự tin, tạo cảm giác an toàn cho học sinh giúp học sinh bộc lộ một cách trung thực những đặc điểm tâm lý cá nhân. Tìm hiểu tham khảo các sách tâm lý giáo dục và lĩnh hội kiến thức từ những người giàu kinh nghiệm đã đi trước.
Huy động vốn kinh nghiệm, quan sát, tư duy… để nhận thức, điều chỉnh, khẳng định thái độ cho phù hợp với nội dung, diễn biến của quá trình giao tiếp
Kỹ năng định hướng giao tiếp quyết định thái độ và hành vi của giáo viên khi tiếp xúc với học sinh nên giáo viên cần rèn luyện thường xuyên trong môi trường chuyên nghiệp.
Kỹ năng định vị
Là khả năng xây dựng mô hình tâm lý, phác thảo chân dung nhân cách học sinh đạt mức tương đối chính xác đồng thời xác định được vị thế của giáo viên và học sinh trong quá trình giao tiếp.
Lợi ích của
kỹ năng định vị
Giáo viên có hành vi ứng xử phù hợp và biết xác định được vị trí của mình trong quá trình giao tiếp để có cách xưng hô và nội dung trao đổi phù hợp. Ngoài ra kỹ năng định vị còn giúp nâng cao vai trò của giáo viên trong công tác dạy học.
Phương pháp rèn luyện
kỹ năng định vị
Trong hoạt động nghề nghiệp nên tăng cường khả năng tương tác và tiếp xúc nhiều lần với học sinh và biết cách nhập vai chân thực, không giả dối, chân thành và gần gũi yêu thương.
Biết xác định vị trí trong giao tiếp và đặt mình vào vị trí của đối phương để đồng cảm với đối tượng giao tiếp.Đồng thời tạo ra điều kiện để đối tượng chủ động giao tiếp với mình nhưng lưu ý nên xác định đúng thời gian và không gian giao tiếp.
Trau dồi cách lựa chọn thời điểm mở đầu, ngừng, tiếp tục và kết thúc giao tiếp sao cho hiệu quả.
Kỹ năng điều khiển, điều chỉnh
Là khả năng điều khiển, điều chỉnh quá trình giao tiếp đạt được mục đích mà giáo viên cần hướng tới.
Phân loại
Bao gồm 4 loại như sau:.
– Kỹ năng sử dụng phương tiện giao tiếp.
– Kỹ năng quan sát vấn đề, sự vật hiện tượng.
– Kỹ năng nghe và biết lắng nghe.
– Kỹ năng xử lý thông tin thu thập…
Phương pháp rèn luyện kỹ năng
điều khiển, điều chỉnh
Thường xuyên kiểm tra điều chỉnh hành vi giao tiếp sao cho phù hợp tốt nhất nên có kế hoạch giao tiếp cụ thể tránh nói hoang mang không vào vấn đề chính. Hãy học cách lắng nghe ý kiến quan điểm bày tỏ nhận xét đánh giá của người khác để thay đổi và cải thiện bản thân.
Biết cách làm chủ nhận thức, thái độ và hành vi, phản ứng của mình và đọc được những biến đổi trên nét mặt, cử chỉ, điệu bộ…của đối tượng.
Xây dựng hành vi ứng xử phù hợp, linh hoạt với đối tượng ở các hoàn cảnh và nội dung giao tiếp khác nhau.
Luận Án: Giáo Dục Hành Vi Văn Hóa Cho Sinh Viên Đh Sư Phạm
, DOWNLOAD ZALO 0932091562 at BẢNG BÁO GIÁ DỊCH VỤ VIẾT BÀI TẠI: chúng tôi
Published on
Download luận án tiến sĩ ngành khoa học giáo dục với đề tài: Giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên các trường đại học sư phạm, cho các bạn làm luận án tham khảo
1. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN VŨ THỊ THÚY HẰNG GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA HỌC TẬP CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC THÁI NGUYÊN – 2023
2. BỘ GIÁO DỤC VÀ ĐÀO TẠO ĐẠI HỌC THÁI NGUYÊN VŨ THỊ THÚY HẰNG GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA HỌC TẬP CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM Chuyên ngành: LÝ LUẬN VÀ LỊCH SỬ GIÁO DỤC Mã số: 62.14.01.02 LUẬN ÁN TIẾN SĨ KHOA HỌC GIÁO DỤC Ngƣời hƣớng dẫn khoa học: 1. chúng tôi Ngô Hiệu 2. chúng tôi Phan Thanh Long THÁI NGUYÊN – 2023
3. i LỜI CAM ĐOAN Tôi xin cam đoan đây là công trình nghiên cứu riêng của tôi. Các số liệu, kết quả nêu trong Luận án là trung thực và chƣa từng đƣợc ai công bố trong bất kỳ công trình nào. Tác giả Luận án Vũ Thị Thúy Hằng
4. ii MỤC LỤC LỜI CAM ĐOAN ………………………………………………………………………………………….. i MỤC LỤC…………………………………………………………………………………………………….ii DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT ……………………………………………………………… vi DANH MỤC CÁC BẢNG…………………………………………………………………………….vii DANH MỤC CÁC BIỂU………………………………………………………………………………. ix MỞ ĐẦU …………………………………………………………………………………………………….. 1 1. Tính cấp thiết của đề tài ……………………………………………………………………………… 1 2. Mục đích nghiên cứu………………………………………………………………………………….. 2 3. Khách thể và đối tƣợng nghiên cứu ……………………………………………………………… 2 4. Giả thuyết khoa học …………………………………………………………………………………… 2 5. Nhiệm vụ nghiên cứu…………………………………………………………………………………. 2 6. Giới hạn phạm vi nghiên cứu………………………………………………………………………. 3 7. Phƣơng pháp nghiên cứu…………………………………………………………………………….. 3 8. Luận điểm bảo vệ………………………………………………………………………………………. 4 9. Đóng góp mới của luận án ………………………………………………………………………….. 5 10. Cấu trúc luận án ………………………………………………………………………………………. 5 Chƣơng 1. CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HOÁ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM …………………….. 6 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề……………………………………………………… 6 1.1.1. Trên thế giới…………………………………………………………………………………..6 1.1.2. Ở Việt Nam………………………………………………………………………………….11 1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài………………………………………………………… 16 1.2.1. Văn hoá và văn hóa học tập……………………………………………………………16 1.2.2. Hành vi văn hóa ……………………………………………………………………………23 1.2.3. Hành vi văn hóa học tập ………………………………………………………………..27 1.2.4. Giáo dục hành vi văn hóa học tập……………………………………………………29
5. iii 1.3. Cơ sở tâm lý của việc giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên ĐHSP……… 30 1.3.1. Cấu trúc của hành vi văn hóa học tập………………………………………………30 1.3.2. Cơ chế hình thành hành vi văn hóa học tập của SV trong nhà trƣờng ….31 1.3.3. Đặc điểm tâm lý của sinh viên………………………………………………………..33 1.3.4. Đặc điểm hoạt động học tập có tính chất nghiên cứu của SV các trƣờng ĐHSP………………………………………………………………………………………..34 1.4. Tiếp cận giá trị – hoạt động – nhân cách trong giáo dục HVVHHT cho sinh viên đại học sƣ phạm……………………………………………………………………………………. 37 1.4.1. Tiếp cận giá trị trong giáo dục HVVHHT cho sinh viên…………………….37 1.4.2. Tiếp cận hoạt động với việc giáo dục HVVHHT cho sinh viên Sƣ phạm…..38 1.5. Quá trình giá o dụ c hà nh vi văn hó a họ c tậ p cho sinh viên cá c trƣờ ngĐHSP………. 39 1.5.1. Mục đích, ý nghĩa của việc giáo dục HVVHHT cho sinh viên trƣờng ĐHSP………………………………………………………………………………………..39 1.5.2. Nhiệm vụ giáo dục hành vi văn hóa học tập……………………………………..40 1.5.3. Nội dung giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên trong trƣờng sƣ phạm…………………………………………………………………………………….40 1.5.4. Phƣơng pháp giáo dục hành vi văn hóa học tập ………………………………..44 1.5.5. Con đƣờng giáo dục hành vi VHHT cho sinh viên ĐHSP ………………….47 1.6. Các yếu tố ảnh hƣởng tới quá trình giáo dục HVVHHT cho sinh viên các trƣờng ĐHSP………………………………………………………………………………………………. 52 1.6.1. Nhóm yếu tố từ phía ngƣời học………………………………………………………52 1.6.2. Nhóm yếu tố từ phía giảng viên và tập thể sƣ phạm………………………….53 1.6.3. Môi trƣờng học tập trong nhà trƣờng Sƣ phạm…………………………………53 1.6.4. Ảnh hƣởng của các nhân tố từ cuộc sống hiện đại…………………………….53 KẾT LUẬN CHƢƠNG 1……………………………………………………………………………… 54 Chƣơng 2. THỰC TRẠNG GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA HỌC TẬP CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM …………………………… 55 2.1. Khái quát về khảo sát thực trạng……………………………………………………………… 55 2.1.1. Mục tiêu khảo sát………………………………………………………………………….55 2.1.2. Đối tƣợng và quy mô khảo sát………………………………………………………..55 2.1.3. Nội dung khảo sát…………………………………………………………………………55 2.1.4. Phƣơng pháp khảo sát và xử lý kết quả……………………………………………55
6. iv 2.2. Thực trạng hành vi văn hóa học tập của sinh viên đại học sƣ phạm …………….. 55 2.2.1. Thực trạng nhận thức chungcủa sinh viên đại học sƣ phạm về HVVHHT …………………………………………………………………………………………….55 2.2.2. Thực trạng một số hành vi văn hóa học tập của sinh viên ĐHSP ………..57 2.2.3. Đánh giá chung…………………………………………………………………………….73 2.3. Thực trạng giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên các trƣờng ĐHSP…….. 74 2.3.1. Nhận thức về giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên ở các trƣờng ĐHSP …………………………………………………………………………………74 2.3.2. Thực trạng giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên tại các trƣờng Đại học sƣ phạm …………………………………………………………………………81 2.3.3. Thực trạng thái độ tham gia giáo dục HVVHHT của GV, CBQL và SV trƣờng ĐHSP …………………………………………………………………………………..95 2.3.4. Các yếu tố ảnh hƣởng đến giáo dục HVVHHT cho sinh viên tại các trƣờng ĐHSP ………………………………………………………………………………………100 2.3.5. Nhận xét chung về thực trạng giáo dục HVVHHT cho SV ở các trƣờng ĐHSP ………………………………………………………………………………………101 KẾT LUẬN CHƢƠNG 2……………………………………………………………………………. 104 Chƣơng 3. BIỆN PHÁP GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HÓA HỌC TẬP CHO SINH VIÊN ĐẠI HỌC SƢ PHẠM…………………………………………………… 105 3.1. Nguyên tắc đề xuất các biện pháp giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên Đại học sƣ phạm………………………………………………………………………….. 105 3.1.1. Đảm bảo tính thực tiễn ………………………………………………………………..105 3.1.2. Đảm bảo tính kế thừa ………………………………………………………………….105 3.1.3. Đảm bảo phát huy vai trò chủ thể học tập của sinh viên…………………..105 3.2. Biện pháp giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên đại học sƣ phạm……. 106 3.2.1. Nâng cao nhận thức về giáo dục HVVHHT cho sinh viên trong cá c trƣờ ng ĐHSP ………………………………………………………………………………………106 3.2.2. Lồng ghép, tích hợp nội dung giáo dục HVVHHT cho SV vào nội dung GD và ĐT trong nhà trƣờng ĐHSP………………………………………………..108
7. v 3.2.3. Áp dụng phƣơng pháp kỷ luật tích cực trong tổ chức dạy học các môn khoa học ở trƣờng ĐHSP ………………………………………………………111 3.2.4. Tổ chức luyện tập hành vi văn hóa học tập cho SV trong các hoạt động dạy học, giáo dục…………………………………………………………………………114 3.2.5. Tổ chức cho SV tham gia các hoạt động trải nghiệm sáng tạo trong học tập ……………………………………………………………………………………………….117 3.2.6. Kiểm tra, đánh giá và nhân rộng điển hình hành vi văn hóa học tập trong sinh viên…………………………………………………………………………………….120 3.2.7. Xây dựng môi trƣờng học tập thân thiện, nghiêm túc, tích cực trong nhà trƣờng ĐHSP ………………………………………………………………………………..123 3.2.8. Mối quan hệ giữa các biện pháp giáo dục hành vi VHHT cho sinh viên ĐHSP………………………………………………………………………………………….127 3.3. Thực nghiệm sƣ phạm………………………………………………………………………….. 128 3.3.1. Khái quát về quá trình thực nghiệm………………………………………………128 3.3.2. Phân tích kết quả thực nghiệm ……………………………………………………..132 3.4. Trao đổi ……………………………………………………………………………………………… 146 KẾT LUẬN CHƢƠNG 3……………………………………………………………………………. 147 KẾT LUẬN VÀ KHUYẾN NGHỊ…………………………………………………………….. 148 1. Kết luận ………………………………………………………………………………………………… 148 2. Khuyến nghị………………………………………………………………………………………….. 149 DANH MỤC CÁC CÔNG TRÌNH KHOA HỌC CỦA TÁC GIẢ ĐÃ CÔNG BỐ CÓ LIÊN QUAN ĐẾN LUẬN ÁN…………………………………………… 151 TÀI LIỆU THAM KHẢO ………………………………………………………………………… 152 PHỤ LỤC………………………………………………………………………………………………… 158
8. vi DANH MỤC CÁC CHỮ VIẾT TẮT CBQL : Cán bộ quản lý ĐHSP : Đại học sƣ phạm GD : Giáo dục GV : Giáo viên HVVH : Hành vi văn hóa HVVHHT : Hành vi văn hóa học tập HĐGDNGLL : Hoạt động giáo dục ngoài giờ lên lớp NVSP : Nghiệp vụ sƣ phạm SV : Sinh viên VHHT : Văn hóa học tập
9. vii DANH MỤC CÁC BẢNG Bảng 2.1: Nhận thức của SV về hành vi văn hóa nề nếp học tập……………………..57 Bảng 2.2: Thái độ của SV khi thực hiện nề nếp học tập trong nhà trƣờng ………..58 Bảng 2.3: Tần suất thực hiện quy định nề nếp học tập của sinh viên ĐHSP ……..60 Bảng 2.4: Nhận thức của SV về hành vi văn hóa học hỏi trong nhà trƣờng………62 Bảng 2.5: Mức độ chủ động của SV khi thực hiện hành vi học hỏi………………….64 Bảng 2.6: Tần suất sử dụng các phƣơng thức học hỏi của SV ĐHSP……………….65 Bảng 2.7: Nhận thức của SV về hành vi văn hóa chia sẻ trong học tập…………….68 Bảng 2.8: Đối tƣợng chia sẻ trong học tập của SV đại học sƣ phạm………………..70 Bảng 2.9: Nội dung chia sẻ của sinh viên ĐHSP trong học tập ……………………….71 Bảng 2.10: Nhận thức của SV về ý nghĩa giáo dục HVVHHT ở các trƣờng ĐHSP hiện nay…………………………………………………………………………..75 Bảng 2.11: Đánh giá của SV về nội dung cần quan tâm giáo dục HVVHHT cho SVSP hiện nay……………………………………………………………………..76 Bảng 2.12: Nhận thức của GV, CBQL về ý nghĩa giáo dục hành vi VHHT cho SV trƣờng ĐHSP………………………………………………………………….78 Bảng 2.13: Đánh giá của GV, CBQL về nội dung cần quan tâm giáo dục HVVHHT cho SV ĐHSP…………………………………………………………….79 Bảng 2.14: Đánh giá của GV, CBQL về các hình thức tổ chức giáo dục HVVHHT cho SV………………………………………………………………………80 Bảng 2.15: Đánh giá của GV, CBQL và SV về thực trạng nội dung giáo dục HVVHHT ở trƣờng ĐHSP…………………………………………………………..82 Bảng 2.16: Đánh giá của GV và SV về các hoạt động giáo dục hành vi VHHT ở trƣờng đại học sƣ phạm …………………………………………………84 Bảng 2.17: Cách thức giáo dục HVVHHT cho SV thông qua tổ chức hoạt động dạy học ……………………………………………………………………………..89 Bảng 2.18: Đánh giá của GV, CBQL và SV về lực lƣợng tham gia giáo dục HVVHHT ở trƣờng ĐHSP…………………………………………………………..91
10. viii Bảng 2.19: Đánh giá của GV, CBQL và SV về hiệu quả giáo dục HVVHHT ở trƣờng ĐHSP…………………………………………………………………………..94 Bảng 2.20: Tự đánh giá của GV, CBQL các trƣờng ĐHSP về thái độ tham gia giáo dục HVVHHT ……………………………………………………………….95 Bảng 2.21: Thái độ của SV đối với các hoạt động giáo dục HVVHHT trong trƣờng ĐHSP……………………………………………………………………………..97 Bảng 2.22: Nguyện vọng của SV về hoạt động giáo dục HVVHHT trong nhà trƣờng …………………………………………………………………………………99 Bảng 2.23: Đánh giá của GV, CBQL và SV về các yếu tố ảnh hƣởng đến hoạt động giáo dục HVVHHT ……………………………………………………101 Bảng 3.1: Kết quả đo hành vi VH nề nếp và hành vi VH hợp tác học tập của sinh viên trƣớc thực nghiệm…………………………………………………132 Bảng 3.2: Hành vi văn hóa nề nếp học tập của sinh viên sau thực nghiệm vòng 1 và vòng 2………………………………………………………………………134 Bảng 3.3: Kết quả tính tƣơng quan Pearson giữa điểm TB học tập và hành vi VHNN học tập của sinh viên sau thực nghiệm lần 2………………….139 Bảng 3.4: Hành vi văn hóa hợp tác của sinh viên sau thực nghiệm lần 1 và lần 2……140 Bảng 3.5: Kết quả tính tƣơng quan Pearson giữa điểm TB học tập và hành vi văn hóa hợp tác học tập của sinh viên sau thực nghiệm vòng 2…..145
11. ix DANH MỤC CÁC BIỂU Biểu đồ 3.1: Nhận thức của sinh viên về hành vi nề nếp trƣớc TN và sau TN lần 1 …………………………………………………………………………….135 Biểu đồ 3.2: Thái độ khi thực hiện hành vi nề nếp của sinh viên trƣớc TN và sau TN lần 1 …………………………………………………………………..136 Biểu đồ 3.3: Kỹ năng thực hiện hành vi nề nếp của sinh viên trƣớc TN và sau thực nghiệm lần 1 ………………………………………………………….136 Biểu đồ 3.4: Nhận thức về hành vi nề nếp của sinh viên trƣớc thực nghiệm và sau thực nghiệm lần 1, lần 2………………………………….137 Biểu đồ 3.5: Thái độ thực hiện hành vi nề nếp của sinh viên trƣớc TN, sau TN lần 1 và sau TN lần 2……………………………………………………..138 Biểu đồ 3.6: Kỹ năng thực hiện hành vi nề nếp của sinh viên trƣớc TN, sau TN lần 1 và sau TN lần 2………………………………………………..138 Biểu đồ 3.7: Nhận thức của sinh viên về hành vi văn hóa hợp tác học tập trƣớc TN và sau TN lần 1 …………………………………………………….141 Biểu đồ 3.8: Thái độ khi thực hiện hành vi VHHT học tập của SV trƣớc TN và sau TN lần 1……………………………………………………………..142 Biểu đồ 3.9: Kỹ năng thực hiện hành vi VHHT học tập của SV trƣớc TN và sau TN lần 1 …………………………………………………………………..142 Biểu đồ 3.10: Nhận thức về hành vi VHHT học tập của SV trƣớc TN, sau TN lần 1 và sau TN lần 2……………………………………………………..143 Biểu đồ 3.11: Thái độ khi thực hiện hành vi VHHT học tập của SV trƣớc TN, sau TN lần 1 và sau TN lần 2 …………………………………………144 Biểu đồ 3.12: Kỹ năng thực hiện hành vi VHHT học tập của SV trƣớc TN, sau TN lần 1, sau TN lần 2 …………………………………………………..144
12. 1 MỞ ĐẦU 1. Tính cấp thiết của đề tài Văn hóa đóng vai trò hết sức quan trọng trong sự phát triển kinh tế, vì nó là nền tảng tinh thần của xã hội. Văn hóa nhà trƣờng là nền tảng tinh thần để nhà trƣờng tồn tại và phát triển, tạo nên cái “tôi” của nhà trƣờng và định hƣớng cho các thành viên nhà trƣờng cùng nhau làm việc. Vì lẽ đó, xây dựng văn hóa nhà trƣờng luôn đƣợc các nhà trƣờng quan tâm. Giáo dục và phát triển hành vi văn hóa học tập trong nhà trƣờng là yếu tố quan trọng trong quá trình xây dựng và gìn giữ văn hóa nhà trƣờng. Hành vi văn hóa học tập là biểu hiện cụ thể sự phát triển của văn hóa học tập – thành phần cốt lõi của văn hóa nhà trƣờng, góp phần quan trọng trong việc xây dựng bộ mặt văn hóa của nhà trƣờng. Hành vi văn hóa học tập có ý nghĩa quan trọng đối với sự phát triển nhân cách con ngƣời nói chung và với hoạt động học tập của ngƣời học nói riêng. Nhờ có hành vi văn hóa học tập, con ngƣời điều tiết các mối quan hệ học tập hài hòa và tạo lập chất lƣợng học tập một cách bền vững. Trƣờng Đại học Sƣ phạm là nơi đào tạo nhà giáo tƣơng lai để sinh viên khi ra trƣờng trở thành những ngƣời có kiến thức, có kỹ năng nghề nghiệp, có phẩm chất đạo đức mẫu mực. Để đảm trách nhiệm vụ dạy học và giáo dục, sinh viên cần phải phát triển năng lực học tập, học thƣờng xuyên, học suốt đời đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội. Đồng thời họ phải là tấm gƣơng sáng về hành vi, cách ứng xử trong học tập để các em học sinh noi theo. Hành vi văn hóa học tập chính là phƣơng tiện để họ thực hiện sứ mạng đó. Giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên sƣ phạm là yêu cầu, nhiệm vụ không thể thiếu để thực hiện mục tiêu giáo dục và đào tạo giáo viên của các nhà trƣờng. Mặt khác cũng là nội dung lãnh đạo các nhà trƣờng cần quan tâm để xây dựng bộ mặt văn hóa nhà trƣờng sƣ phạm. Trong bối cảnh hiện nay, để đáp ứng những yêu cầu, đòi hỏi ngày càng cao của xã hội, việc nâng cao chất lƣợng giáo dục và đào tạo ở các trƣờng Đại học sƣ phạm là đòi hỏi bức thiết của xã hội. Vấn đề giáo dục hành vi văn hóa học tập cho sinh viên càng đặt ra quan trọng. Hiện nay ở các trƣờng Đại học Sƣ phạm, công tác giáo dục hành vi văn hóa học tập còn có nhiều hạn chế, chƣa có sự thống nhất về nội dung, hình thức, con đƣờng thực hiện. Nhiều sinh viên có thái độ và hành động chống đối, hời hợt, thiếu tinh thần trách nhiệm trong học tập, học không có kế hoạch, thiếu tính kỷ luật… Việc học tập của các em mất dần sự đam mê đối với tri thức, thiếu đi tính tích cực,
17. 6 Chƣơng 1 CƠ SỞ LÝ LUẬN VỀ GIÁO DỤC HÀNH VI VĂN HOÁ HỌC TẬP CHO SINH VIÊN CÁC TRƢỜNG ĐẠI HỌC SƢ PHẠM 1.1. Tổng quan tình hình nghiên cứu vấn đề 1.1.1. Trên thế giới Nghiên cứu về HVVHHT và phát triển HVVHHT là nội dung thu hút đƣợc khá nhiều sự quan tâm của các nhà khoa học trên thế giới. Tập hợp tài liệu chúng tôi nhận thấy trên thế giới hiện nay, các nghiên cứu về HVVHHT đã tồn tại và phát triển theo các hƣớng nhƣ sau: – Hướng nghiên cứu HVVHHT là hành vi có tính đặc trưng, biểu thị trình độ phát triển cao trong tiến trình học tập của con người: Hƣớng nghiên cứu này tập trung chủ yếu ở các nƣớc phƣơng tây và phát triển khá rầm rộ trong thời gian gần đây (từ những năm 70 của thế kỷ XX). Các công trình nghiên cứu chuyên sâu theo hƣớng này có thể kể đến nhƣ: “Học tập đỉnh cao”(2007) của Ronald Gross, “Ứng dụng kiến thức và kỹ năng học tập tích hợp” (2013) của Bostock John, “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” (1994) của Tsunesaburo Makiguchi, “Cú sốc tương lai” (1992) của Alvin Toffler,… Chẳng hạn, Ronald Gross trong công trình “Học tập đỉnh cao” (2007) đã khẳng định: tự học là trình độ phát triển cao nhất trong các dạng học tập của con ngƣời. Đó chính là giá trị văn hóa học tập cần hình thành cho con ngƣời, nhất là cho SV. Học tập của SV chỉ có kết quả nếu SV biết tự học. Trên cơ sở phân tích các yếu tố của môi trƣờng học tập ở trƣờng đại học, tác giả đã xây dựng và thiết kế hệ thống hành vi tự học, tự nghiên cứu cần phát triển ở SV. Tác giả coi trọng khâu lập kế hoạch tự học và kiểm soát kế hoạch tự học của cá nhân sinh viên. Đồng thời, tác giả chỉ ra những yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình lập kế hoạch tự học, đặc biệt là các yếu tố tâm lý, tinh thần của chủ thể học tập [62]. Trong công trình “Ứng dụng kiến thức và kỹ năng học tập tích hợp” của Bostock John, trên cơ sở phân tích đặc điểm quá trình dạy học trong nhà trƣờng, nhất là đặc điểm về tính liên kết, tính phức hợp, tính phát triển của nội dung dạy học, tác giả khẳng định học tập tích hợp là nét đặc trƣng có tính độc đáo của SV trong học tâp. Từ đó, tác giả phân tích vị trí, vai trò của phƣơng pháp học tập tích hợp; nêu đặc trƣng và tính bản chất của học tập tích hợp; chỉ ra phƣơng thức và nội dung hành vi học tập tích hợp; con đƣờng phát triển hành vi học tập tích hợp cho ngƣời học trong nhà trƣờng [83]. Trong công trình “Giáo dục vì cuộc sống sáng tạo” của Tsunesaburo Makiguchi, tác giả khẳng định học tập sáng tạo là nét tinh hoa mà bất kỳ hoạt động dạy học và giáo dục nào cũng
18. 7 cần phải hƣớng tới. Tác giả chỉ ra: nhà trƣờng cần coi trọng và phát triển khả năng sáng tạo cho ngƣời học thông qua việc khuyến khích và bồi dƣỡng hệ thống hành vi học tập sáng tạo. Đồng thời, tác giả đƣa ra những hƣớng dẫn về việc tìm kiếm tri thức, xử lý thông tin, trong biểu đạt ngôn ngữ, trong ứng dụng và thực hành… [51]. Trong công trình “Cú sốc tương lai” của Alvin Toffler – nhà tƣơng lai học ngƣời Mỹ – khi bàn về giáo dục trong làn sóng thứ 3, ông đã nêu ra 4 yêu cầu của việc học xuất phát từ đặc điểm xã hội hậu công nghiệp nhƣ cá nhân thƣờng xuyên thay đổi chỗ ở, công việc nhiều lần. Tác giả chỉ ra cần phát triển việc học tập xử lý được số liệu, sự kiện, giúp con ngƣời có khả năng xác định và làm rõ ràng những xung đột trong hệ thống giá trị của họ để họ có nghị lực vƣợt qua. Ông nhấn mạnh đến những kỹ năng cần phát triển ở ngƣời học là: tích lũy kiến thức, sự kiện; liên hệ tri thức, sự kiện với nhau; đánh giá và lựa chọn tri thức tƣơng ứng mục tiêu của mình; thích ứng với hoàn cảnh [72]. Từ đó chỉ ra mô hình hành vi học tập cần phát triển ở ngƣời học hƣớng đến thực hiện 4 mục tiêu: Tích lũy kiến thức Thích ứng hoàn cảnh khách quan học Liên hệ kiến thức Lựa chọn kiến thức Nhƣ vậy, xuất phát từ quan niệm VHHT mang tính đặc thù, HVVHHT đƣợc nghiên cứu theo góc độ là những hành vi đặc trƣng, biểu thị trình độ cao của con ngƣời trong hoạt động học tập. Theo chúng tôi, đây chỉ là một bộ phận trong hệ thống HVVHHT cần phát triển ở ngƣời học. Tuy nhiên, những nghiên cứu theo khuynh hƣớng này là cơ sở quan trọng để chúng tôi kế thừa và xây dựng khung lý luận phát triển hành vi VHHT cho SV. – Hướng nghiên cứu hành vi văn hóa học tập là hành vi học tập tích cực với ý nghĩa là hành vi tốt, hành vi đẹp, hành vi có ích đối với hoạt động học tập của cá nhân hay cộng đồng người học. Hƣớng nghiên cứu này từ lâu đã đƣợc các nhà khoa học quan tâm. Tựu chung lại, các nghiên cứu thƣờng tập trung bàn luận các khía cạnh: tính hợp lý của hành vi học tập trong mối tƣơng quan với yêu cầu học tập và hiệu quả học tập cần đạt tới, các yếu tố ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển hành vi, những phẩm chất và kỹ năng học tập cần hình thành ở ngƣời học. + Bàn luận về tính hợp lý của hành vi học tập trong mối tƣơng quan với yêu cầu học tập do môi trƣờng đặt ra và hiệu quả học tập cần đạt tới: Các nghiên cứu
20. 9 cầu ngày càng cao của cuộc sống đối với con ngƣời, đặc biệt đối với SV trong trƣờng đại học. Từ đó, tác giả đã chỉ ra những yếu tố cần kíp cho thành công trong học tập. Những yếu tố này đƣợc lập thành công thức POWER LEARNING. Công thức này khuyên ngƣời học phải làm đƣợc 5 việc: phải biết kế hoạch hóa việc học của mình (planning – P); phải biết tổ chức thực hiện đƣợc kế hoạch đề ra (Organizing – O); phải biết làm việc khoa học để mục tiêu vạch ra đạt đƣợc chất lƣợng hiệu quả (Working – W); Phải biết tự đánh giá đƣợc kết quả học tập (Evaluting – E); Phải biết rút ra đƣợc các nhận thức mới (Recognizing – R). Từ đó phát triển hệ thống hành vi học tập tích cực và cần có là: hành vi quản lý, tổ chức hoạt động học tập của bản thân, phân bố thời gian và phối hợp các kỹ năng nhận thức, tƣ duy, trạng thái học tập; hành vi đối chiếu, so sánh mình với ngƣời khác, với mục đích học tập; phê phán và tổng kết cái mới cho bản thân,… [87]. Sruitman Hebơc trong tác phẩm “Nghiên cứu học tập như thế nào?” (1984) trên cơ sở phân tích bản chất hoạt động học tập, mối quan hệ cá nhân trong học tập đã đƣa ra hƣớng dẫn cụ thể về phƣơng pháp nghiên cứu học tập, cách thức thực hiện các hành vi tự học khoa học, phối kết hợp giữa học cá nhân với học tập thể, hành vi hợp tác, chia sẻ, giúp đỡ lẫn nhau, cách chia sẻ và biểu đạt thông tin học tập đƣợc chia sẻ,… [64] + Khía cạnh nghiên cứu các yếu tố ảnh hƣởng đến quá trình hình thành và phát triển hành vi học tập tốt, hành vi tích cực, hành vi có ý nghĩa trong học tập: “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” (1978) của I. F Kharlamop, “Tại sao trẻ không vâng lời” (1982) của L. F. Oxtropxcaia, “Gia đình và nhà trường” của K. N. Crupxcaia,… Những nghiên cứu này chỉ ra các yếu tố bên ngoài môi trƣờng sống hay bên trong (các yếu tố tâm lý) ảnh hƣởng đến sự hình thành và phát triển hành vi. Từ đó đề xuất các phƣơng án để phát huy tác động tích cực của các yếu tố ảnh hƣởng đó ngƣời học nhằm duy trì và phát triển những hành vi học tập mong đợi. Ví dụ, Ôxtropxcaia nghiên cứu tập trung các yếu tố ảnh hƣởng từ phía môi trƣờng gia đình đối với hành vi học tập của trẻ. Từ đó khẳng định: tính yêu cầu cao và sự thống nhất trong giáo dục; tính hợp lý của công tác động viên, khuyến khích; ý nghĩa của nêu gƣơng tốt, của lời chỉ bảo và hƣớng dẫn quy tắc thực hiện hành vi là những yếu tố cực kỳ quan trọng trong giáo dục hành vi, hoạt động cho trẻ – trong đó có hành vi học tập. Tác giả cũng khẳng định tính sẵn sàng vâng lời là công việc đầu tiên trong giáo dục tính kỷ luật – đức tính quan trọng để hình thành ở trẻ những giá trị văn hóa tốt đẹp. Theo đó, động viên, khuyến khích là một trong những phƣơng pháp giáo dục hành vi tốt, hành vi đẹp cho con trẻ [58]. Các nghiên cứu trên mặc dù chỉ đề cập đến khía cạnh yếu tố ảnh hƣởng đến hành vi học tập của ngƣời học nhƣng có ý nghĩa quan trọng để chúng tôi xác định
21. 10 nội dung lý luận quan trọng trong việc xác lập cơ chế hình thành HVVHHT là: môi trƣờng học tập có vai trò và ảnh hƣởng quan trọng trong việc đặt ra yêu cầu, tiêu chí và điều kiện để duy trì hành vi; chỉ ra con đƣờng, phƣơng thức giáo dục hành vi học tập cho ngƣời học là cần quan tâm xây dựng môi trƣờng để nuôi dƣỡng hành vi. + Nghiên cứu hành vi học tập tích cực nhƣ là biểu hiện cụ thể của phẩm chất nhân cách tốt đẹp của ngƣời học: hƣớng nghiên cứu này đề cập đến những biểu hiện hành vi tƣơng ứng với các phẩm chất học tập nhƣ tính tích cực, tính tự lực, tính kỷ luật trong học tập,… Ví dụ, các công trình “Nghiên cứu về tính tích cực học tập” của Jean Vial, Denomme, “Phát huy tính tích cực học tập của học sinh như thế nào” (1978) của I. F. Kharlamop, R. Anhizamop, A. Kacovalep,… đã chỉ ra bản chất, cấu trúc, giá trị, ảnh hƣởng của tính tích cực đối với hiệu quả của hoạt động học tập. Từ đó đề xuất các biện pháp phát triển hành vi học tích cực nhƣ cố gắng, bền bỉ, tập trung chú ý thực hiện nhiệm vụ học tập, huy động trí lực và thể lực đạt mục đích học tập đề ra. Nghiên cứu về tính tự lực học tập, đại diện có thể kể đến các nhà nghiên cứu nhƣ A. V. Petrovxki, A.V. Kruchetxki, I. Kon, E. G. Mikhailopxki, E. I. A. Golant, Leonchiep,… Các nghiên cứu đã khẳng định tính tự lập học tập là một phẩm chất của ý chí học tập, là phẩm chất trung tâm của nhân cách ngƣời học. Các nghiên cứu đã chỉ ra cơ chế hoạt động của tính tự lực, đó là sự không phụ thuộc mà là sự thể hiện tính mục đích, tính kiên định, niềm tin và sự nỗ lực của cá nhân trong hoạt động. Tự lực học tập là sự sẵn sàng về mặt tâm lý cho sự tự học của ngƣời học. Từ đó, cần phát triển ở ngƣời học hệ thống hành vi tự lập trong học tập nhƣ tự giác sắp xếp thời gian, tự lựa chọn phƣơng pháp học tập; độc lập, chủ động nghiên cứu, nỗ lực ý chí để vƣợt qua khó khăn;… Nghiên cứu về tính kỷ luật học tập, có thể kể đến các công trình “Bàn về kỷ luật tự giác” (1963) của Ân Thực Trƣớc, “Công tác tự học của người học sinh trong giờ lên lớp”(1960) P. V Exipor,… các nghiên cứu này khẳng định vai trò của tính kỷ luật học tập đối với việc đảm bảo chất lƣợng học tập nói chung và sự phát triển nhân cách ngƣời học nói riêng. Đồng thời, các tác giả khẳng định kỷ luật học tập là một trong những yếu tố tạo ra nét đẹp cho bộ mặt văn hóa nhà trƣờng. Từ đó các nghiên cứu đã đƣa ra những yêu cầu, phƣơng hƣớng, biện pháp để phát triển hành vi kỷ luật học tập ở ngƣời học. Trong đó, khẳng định cách tổ chức hoạt động dạy học của giáo viên, nội dung học tập và công việc mà ngƣời học phải hoàn thành, những nội quy, quy định và cách đánh giá hành vi học tập của ngƣời học có ý nghĩa quan trọng trong phát triển hệ thống hành vi kỷ luật học tập ở ngƣời học. Đây là những hành vi có tính nền tảng để phát triển hệ thống các hành vi có tính tích cực học tập khác ở ngƣời
23. 12 – Hướng nghiên cứu HVVHHT dưới góc độ giáo dục hành vi đạo đức, lối sống cho học sinh, SV trong nhà trường: Đại diện hƣớng nghiên cứu này có thể kể đến nhƣ Hà Thế Ngữ, Trần Trọng Thủy, Đặng Vũ Hoạt, Đặng Xuân Hoài, Lê Đức Phúc, Nguyễn Văn Lê, Mạc Văn Trang,… Các tác giả nghiên cứu về hành vi đạo đức lối sống trong nhà trƣờng, và chỉ ra hành vi học tập tốt, hành vi học tập tích cực là một loại hành vi đạo đức, lối sống của ngƣời học trong nhà trƣờng. Các tác giả thống nhất là hành vi bao giờ cũng diễn ra trong một hoàn cảnh xã hội lịch sử với những điều kiện cụ thể. Yếu tố quy định một hành vi đạo đức cụ thể của ngƣời học, xét đến cùng là toàn bộ nhân cách, bao gồm cả nhận thức, tình cảm, ý chí, vốn liếng kỹ năng, kỹ xảo đƣợc sắp xếp trong hệ thống phẩm chất và năng lực cùng ý thức bản thân của một con ngƣời cụ thể. Từ chỗ xem xét các yếu tố tâm lý trực tiếp tác động đến hành vi, các tác giả đều thống nhất: để có hành vi học tập đúng với chuẩn mực đạo đức xã hội, cần trang bị cho ngƣời học hiểu biết đúng đắn về chuẩn mực hành vi, ngƣời học cần có thái độ và nên hành động nhƣ thế nào. Đồng thời đƣa ra phƣơng pháp, cách thức tác động để phát triển hành vi theo các chuẩn mực đạo đức chi phối. Ví dụ, tác giả Mạc Văn Trang trong công trình “Giáo dục hành vi đạo đức cho học sinh nhỏ tuổi”(1983) đã nêu lên vấn đề giáo dục hành vi học tập cho học sinh nhỏ tuổi dƣới góc độ hành vi đạo đức. Tác giả đã chỉ ra các loại hành vi học tập cần phát triển ở học sinh cấp 1. Trong đó, hành vi kỷ luật học tập là hành vi đặc biệt có ý nghĩa. Tác giả nêu lên một số quan điểm về phƣơng pháp giáo dục mới phải xuất phát từ cuộc sống thực của trẻ em ở nhà trƣờng. Theo tác giả, phƣơng pháp giáo dục hành vi học tập cho học sinh trong nhà trƣờng đƣợc vận hành theo cơ chế: Thầy giáo tổ chức – học sinh hoạt động. Tác giả đƣa ra phƣơng pháp và kỹ thuật cụ thể trong giáo dục hành vi: 1. Phân tích cuộc sống học sinh thành hệ thống các hoạt động, các mối quan hệ để xác định các loại hành vi cần giáo dục học sinh. Trên cơ sở đó đƣa ra các “mẫu hành vi” cụ thể mà học sinh phải thực hiện. 2. Tổ chức hình thành hành vi cho học sinh qua 3 khâu: khâu 1 – khâu định hƣớng – nhằm đƣa ra các “mẫu hành vi” để học sinh biết cần làm gì và làm nhƣ thế nào. Khâu 2 – khâu hình thành thái độ – nhằm giúp học sinh hiểu vì sao phải thực hiện các hành vi đó để trẻ tập trung cố gắng thích thú, tích cực thực hiện hành vi. Đây là khâu phức tạp cần thực hiện xen kẽ từ khâu đầu tiên đến khâu cuối cùng. Khâu 3 – khâu hiện thực hóa – nhằm tổ chức cho học sinh thực hiện hành vi. Khâu này đƣợc coi là khâu quyết định nhất. Trong khâu này cần coi trọng kiểm tra, đánh giá việc thực hiện các “mẫu hành vi” theo chuẩn hành vi xác định để kịp thời uốn nắn, điều chỉnh các sai lệch. Việc hƣớng dẫn hành vi cần chú ý tính đặc thù của hành vi (hành vi nề nếp,
27. 16 trong học tập cho ngƣời học. Đây là nguồn tƣ liệu quý giá tạo ra những cơ sở, tiền đề cho các nghiên cứu tiếp theo về nội dung này. Tuy nhiên, do tính chất phức tạp của vấn đề, mỗi khuynh hƣớng quan tâm đến một hay một vài bình diện của HVVHHT. Đặc trƣng, nội dung, con đƣờng giáo dục HVVHHT chƣa đƣợc xác định rõ ràng, cụ thể cho từng lứa tuổi, từng đối tƣợng ngƣời học; chƣa có công trình nào nghiên cứu xây dựng quy trình giáo dục HVVHHT cho từng lứa tuổi ngƣời học; chƣa có công trình nào nghiên cứu, phân loại các HVVHHT cần giáo dục SV một cách toàn diện, rõ ràng. Do vậy, nghiên cứu giáo dục HVVHHT cho học sinh, SV là hƣớng nghiên cứu có ý nghĩa, nhất là trong giai đoạn phát triển hiện nay. Giáo dục HVVHHT là vấn đề phức tạp đòi hỏi phải đầu tƣ nhiều về thời gian, trí tuệ. Trong phạm vi đề tài này, chúng tôi tập trung nghiên cứu một trong nhiều vấn đề chƣa đƣợc giải quyết triệt để trong lý luận và thực tiễn giáo dục HVVHHT ở Việt Nam hiện nay. Đó là nghiên cứu giáo dục HVVHHT cho SV các trƣờng đại học sƣ phạm. 1.2. Một số khái niệm công cụ của đề tài 1.2.1. Văn hoá và văn hóa học tập 1.2.1.1. Văn hoá Văn hó a là khá i niệ m có nội hàm rộng với nhiều cách hiểu khác nhau . Tùy theo lĩnh vực nghiên cứu, cách tiếp cận, cách nhìn nhận và đánh giá mà các nhà khoa học đƣa ra nhiều định nghĩa, quan niệm khác nhau về văn hóa. Về mặt thuật ngữ , văn hó a (culture) có xuất xứ từ chữ Latinh Cultura – có nghĩa là khai hoang , trồ ng trọ t, trông nom cây lƣơng thƣ̣ c ; nói ngắn gọn là sự vun trồ ng. Sau đó , tƣ̀ Cultura đƣợ c mở rộ ng nghĩa , dùng trong lĩnh vực xã hội chỉ sự vun trồ ng, giáo dục, đà o tạ o và phá t triể n mọ i khả năng củ a con ngƣờ i . Ở phƣơng Đông, trong tiế ng Há n cổ , tƣ̀ Văn hó a bao gồ m Văn là vẻ đẹp của nhân tính, cái đẹp của tri thức, trí tuệ con ngƣời; có thể đạt đƣợc bằng sự tu dƣỡng của bản thân . Chƣ̃ Hóa trong văn hó a là việ c đem cá i Văn (cái đẹ p, cái tốt, cái đúng) để cảm hóa, giáo dục, hiệ n thƣ̣ c hó a trong thƣ̣ c tiễ n, trong đờ i số ng. Nhƣ vậ y, trong tƣ̀ nguyên củ a cả phƣơng Đông và phƣơng Tây đề u có mộ t nghĩa chung căn bả n là sƣ̣ giá o hó a , vun trồ ng nhân cá ch con ngƣờ i (cá nhân, cộ ng đồ ng, xã hội loài ngƣời ); cũng có nghĩa là làm cho con ngƣờ i và cuộ c số ng trở nên tố t đẹ p [54]. Các định nghĩa, quan niệm nhấn mạnh tính ổn định, tính lịch sử của văn hóa thì coi trọng quá trình kế thừa xã hội, truyền thống của con ngƣời. Ví dụ nhƣ Eward Sapir (1884-1939) nhà ngôn ngữ học ngƣời Mỹ đã định nghĩa: Văn hóa chính là bản thân con ngƣời, cho dù là những ngƣời hoang dã nhất sống trong một
28. 17 xã hội tiêu biểu cho một hệ thống phức hợp của tập quán, cách ứng xử và quan điểm đƣợc bảo tồn theo truyền thống [16]. Các quan niệm, định nghĩa nhấn mạnh tính giá trị của văn hóa thì coi trọng tính chuẩn mực, xem văn hóa nhƣ là những cái tốt đẹp, hoàn thiện. Ví dụ nhƣ William Isaac Thomas (1663-1947) nhà xã hội học ngƣời Mỹ coi văn hóa là các giá trị vật chất và xã hội của bất kỳ nhóm ngƣời nào (các thiết chế, tập tục, cách cƣ xử) [19, tr. 11]. Hay “Văn hó a là mộ t hệ thố ng hƣ̃ u cơ cá c giá trị vậ t chấ t và tinh thầ n do con ngƣờ i sá ng tạ o và tích lũ y qua quá trình hoạ t độ ng thƣ̣ c tiễ n , trong sƣ̣ tƣơng tác giữa con ngƣời với môi trƣờng tự nhiên và xã hội” [67, tr. 83]. Các quan niệm, định nghĩa nhấn mạnh nguồn gốc tạo thành văn hóa thì coi văn hóa là tất cả các đặc điểm tạo ra sự khác biệt giữa con ngƣời với thế giới động vật do con ngƣời có lao động, có ngôn ngữ, có ý thức. Ví dụ, Pitirim Alexandrovich Sorokin (1889-1968) nhà xã hội học ngƣời Mỹ gốc Nga đƣa ra định nghĩa: Với nghĩa rộng nhất, văn hóa chỉ tổng thể những gì đƣợc tạo ra hay đƣợc cải biến bởi hoạt động có ý thức hay vô thức của hai hay nhiều cá nhân tƣơng tác với nhau và tác động đến lối ứng xử của nhau [67, tr. 12]. Cũng xuất phát từ khía cạnh này, Hồ Chí Minh cho rằng: “Vì lẽ sinh tồ n cũ ng nhƣ mụ c đích củ a cuộ c số ng , loài ngƣời mới sáng tạo và phát sinh ngôn ngữ, chƣ̃ viế t, đạ o đƣ́ c, pháp luật, khoa họ c, tôn giá o, văn họ c, nghệ thuậ t, nhƣ̃ ng công cụ cho sinh hoạ t hà ng ngà y về mặ c , ăn,ở và các phƣơng tiện sử dụng. Toàn bộ sáng tạo và phátminh đó tƣ́ c là văn hó a.” [53, tr. 431]. Các quan niệm, định nghĩa nhấn mạnh thành phần tạo lập văn hóa thì coi trọng khía cạnh tổ chức cấu trúc của văn hóa. Ví dụ nhƣ Ralph Linton (1893-1953) nhà nhân loại học ngƣời Mỹ cho rằng: “a. Văn hóa suy cho cùng là các phản ứng lặp lại ít nhiều có tổ chức của các thành viên xã hội; b. Văn hóa là sự kết hợp giữa lối ứng xử mà các thành tố của nó đƣợc các thành viên của xã hội đó tán thành và truyền lại nhờ kế thừa” [67, tr. 12]; Czinkota coi “Văn hóa là một hệ thống những cách ứng xử đặc trƣng cho các thành viên của bất kỳ một xã hội nào. Hệ thống này bao gồm mọi vấn đề, từ cách nghĩ, nói, làm, thói quen, ngôn ngữ, sản phẩm vật chất và những tình cảm – quan điểm chung của các thành viên đó” [3, tr. 11]. Năm 2002, Unessco đã đƣa ra định nghĩa , văn hó a là tổ ng thể nhƣ̃ ng né t riêng biệ t tinh t hầ n và vậ t chấ t , trí tuệ và xúc cảm quyết định tính cách của một xã hội hay nhóm ngƣời trong xã hội . Văn hó a bao gồ m nghệ thuậ t , văn chƣơng , nhƣ̃ ng lố i suy nghĩ , quyề n cơ bả n củ a con ngƣờ i ; là những hệ thống giá trị , những tập tục và tín ngƣỡng . Văn hó a là tổ ng thể cá c hệ thố ng giá trị , văn hó a là sƣ̣ phá t triể n [78].
29. 18 Rõ ràng, nói đến văn hóa là nói đến con ngƣời – nói tới đặc điểm riêng chỉ có ở loài ngƣời. Văn hó a đƣợ c gắ n vớ i cá c giá trị chân – thiệ n – mỹ, là những giá trị cơ bản nhằm nâng cao phẩm giá con ngƣời . Văn hó a có tính lịch sƣ̉ , tính hệ thống, tính giá trị, tính nhân sinh tƣơng ứng có chức năng tổ chức xã hội , điề u chỉnh xã hộ i , chƣ́ c năng giao tiế p, chƣ́ c năng giá o dụ c, chƣ́ c năng thẩ m mỹ , chƣ́ c năng nhậ n thƣ́ c. Tóm lại, có nhiều định nghĩa, quan niệm về văn hóa xong có thể khái quát lại thành mấy quan điểm: Văn hó a là cá i thuộ c tính bả n chấ t củ a c on ngƣờ i, là thuộc tính xã hội; Văn hóa là tổng thể các giá trị, chuẩn mực, là những cái tốt đẹp đƣợc tích lũy trong đời sống con ngƣời; Văn hóa là tri thức, là kiến thức khoa học; Văn hóa là những hoạt động của con ngƣời nhằm thỏa mãn nhu cầu đời sống tinh thần; Văn hó a có t ính đặc thù, thể hiệ n kiể u số ng , lố i số ng mang né t riêng biệ t , độ c đá o, ổn định của cộng đồng, của dân tộc, có tính di tồn qua nhiều thế hệ. Trong luận án, chúng tôi thống nhất với quan niệm: văn hóa là tổng thể các giá trị, chuẩn mực, là những cái tốt đẹp được tích lũy trong đời sống con người làm khái niệm công cụ cho các nghiên cứu tiếp theo của luận án. 1.2.1.2. Văn hóa học tập * Học tập Đối với con ngƣời, học tập là một trong những hình thức hoạt động chủ đạo nhằm tiếp thu, lĩnh hội những tri thức, kinh nghiệm lịch sử mà loài ngƣời đã tích lũy đƣợc qua nhiều thế hệ. Khi bàn về học tập, các nhà nghiên cứu đã đƣa ra rất nhiều quan điểm khác nhau. I. B. Intexơn cho rằng học tập là hoạt động đặc biệt của con ngƣời có mục đích nắm vững tri thức, kỹ năng – kỹ xảo và các hình thức nhất định của hành vi, nó bao gồm cả ý nghĩa nhận thức và thực tiễn [59]. Theo A. N. Lêônchiev, P. Ia. Ganpêrin, học tập là việc ngƣời học thực hiện một loạt các thao tác tƣ duy trong đầu gọi là quá trình “nhập tâm” hay quá trình “nội tâm hóa”. Kết quả của quá trình ấy đƣợc biểu lộ ra bên ngoài thông qua hoạt động thực tiễn gọi là quá trình “ngoại tâm hóa” [65]. Theo Cudơmina, hoạt động học tập là hoạt động nhân thức cơ bản của ngƣời học, đƣợc thực hiện dƣới sự hƣớng dẫn của giáo viên. Trong quá trình đó, quan trọng nhất là việc nắm vững nội dung cơ bản của các thông tin học tập [65]. Theo UNESSCO, yếu tố cốt lõi nhất của học tập là phát triển, có các loại hình học tập: học để biết là nắm lấy công cụ để hiểu; học để làm là rèn luyện khả năng hoạt động sáng tạo, tác động vào môi trƣờng của mình; học để chung sống là tham gia và hợp tác với những ngƣời khác trong mọi hoạt động của con ngƣời; học để làm người là sự tiến triển quan trọng nảy sinh từ ba loại hình học tập trên.”
30. 19 Theo Nho gia phƣơng Đông, đã là ngƣời, làm ngƣời phải có các tố chất: nhân, trí, dũng, tín, cƣơng, trực. Và học là để có trí, học là để có dũng, học là để có tín, học là để có cƣơng, học là để có trực. Từ đó, học là để cho con ngƣời biết tu dƣỡng bản thân, biết lo liệu cho gia đình, biết làm cho đất nƣớc đƣợc thịnh trị, biết làm cho thiên hạ, nhân loại, cộng đồng đƣợc thái bình. Nho gia cũng đƣa ra lời khuyên về cách học: học cho rộng, hỏi cho kỹ, nghĩ cho cẩn thận, phân biệt cho rõ ràng, làm cho hết sức. Tiếp thu tinh thần của Nho gia về việc học, chủ tịch Hồ Chí Minh nói gọn lại trong công thức 4H: học – hỏi- hiểu – hành và căn dặn: Học để sửa chữa tƣ tƣởng; học để tu dƣỡng đạo đức cách mạng; học để tin tƣởng vào đoàn thể nhân dân; học để hành [53, tr. 235], [53, tr. 356]. Theo Phan Bội Châu, học có nghĩa là bắt chƣớc, bắt chƣớc các ngƣời tiên giác đó là các bậc hiền nhân quân tử có đạo đức; học có nghĩa là học để cho biết, học để cầu cho biết; học để mà làm [10]. Theo Alvin Toffler, học để biết cách tích luỹ kiến thức, sự kiện; học để biết cách liên hệ các kiến thức, sự kiện đó với nhau; học để biết cách lựa chọn kiến thức cho phù hợp với mục tiêu của mình. Nói rộng ra là lựa chọn đƣợc các sự kiện, nhân tố phù hợp với hoàn cảnh sống của minh; học để biết thích nghi, thích ứng của bản thân với hoàn cảnh bên ngoài. Ý tƣởng này đƣợc biểu đạt thông qua công thức 3C là Collecting – Caculating – Communicating (tích luỹ kiến thức, xử lý kiến thức, giao lƣu truyền thông kiến thức) [72]. Rõ ràng, các tác giả đã nhấn mạnh một mặt nào đó khi xem xét khái niệm học tập. Với những quan điểm trên, học tập đã đƣợc xem là hoạt động nhận thức; là hoạt động đƣợc điều khiển có ý thức bởi mục đích lĩnh hội tri thức; là hoạt động nhằm mục đích tạo ra sự thay đổi, sự phát triển về nhân cách của chủ thể hành vi; là hoạt động diễn ra theo cơ chế bắt chƣớc,… Qua nghiên cứu về khái niệm học tập, chúng tôi xác định: Học tập là một hoạt động của con ngƣời nhằm tích lũy kiến thức, tiếp thu tinh hoa của các thế hệ đi trƣớc. Nhƣng học tập là tiếp thu một cách có chọn lọc. Học những kiến thức có ích cho sự nhận thức. Học ở đây không chỉ học văn hóa mà còn là học lễ nghĩa, học cách sống, học cách đối nhân xử thế; học tập là chiếm lĩnh những tri thức cần thiết phục vụ cho cuộc sống. Học tập đƣợc thực hiện dƣới nhiều hình thức và phƣơng thức đa dạng. Để học tập, con ngƣời không chỉ tiến hành hoạt động nhận thức mà phải kết hợp trong và bằng nhiều hoạt động khác nữa cùng với hoạt động nhận thức.
31. 20 Do đó, có thể khẳng định: nét bản chất nhất của học tập ở con người là sự tiếp nhận kinh nghiệm và giá trị xã hội bằng hoạt động của người học trong môi trường xã hội và phát triển kinh nghiệm đó ở chính bản thân – làm thay đổi nhân cách người học, qua đó góp phần phát triển xã hội. Hoạt động học tập là hoạt động có thể phân biệt với các hoạt động khác của con ngƣời bằng các đặc điểm có tính đặc trƣng là: – Hoạt động học tập là hoạt động của con ngƣời đƣợc điều khiển một cách có ý thức nhằm tiếp thu tri thức, kỹ năng, kỹ xảo đã đƣợc các nhà khoa học chọn lọc một cách tinh tế, tổ chức lại trên cơ sở khoa học sƣ phạm. – Đối tƣợng của hoạt động học tập là tri thức khoa học, kỹ năng, kỹ xảo, trong đó có cả kinh nghiệm, phƣơng thức chiếm lĩnh tri thức, phƣơng thức tƣ duy. Con ngƣời lĩnh hội những tri thức, kỹ năng, kỹ xảo ấy và biến chúng thành cái riêng của bản thân bằng quá trình tái tạo những tri thức đó trên cơ sở ý thức tự giác và vốn tri thức đã có của bản thân. – Kết quả của hoạt động học tập không làm thay đổi đối tƣợng của hoạt động mà làm thay đổi chính bản thân ngƣời học (phát triển vốn kinh nghiệm cá nhân, phát triển nhân cách ngƣời học,…). Kết quả hoạt động học tập phụ thuộc vào tính tích cực hoạt động của cá nhân ngƣời học, khi ngƣời học ý thức sâu sắc đƣợc đối tƣợng học tập. Sẽ không có sự thay đổi nào ở ngƣời học (không có hoạt động học tập thực sự) nếu ngƣời học không hoạt động, không tƣ duy, không suy nghĩ,… [59], [32]. Phƣơng thức học tập là yếu tố ảnh hƣởng quan trọng đến chất lƣợng và hiệu quả học tập. Phƣơng thức học tập chính là phƣơng thức hoạt động của cá nhân ngƣời học trong mối tƣơng quan với đối tƣợng học tập là tri thức, kỹ năng, kỹ xảo mà ngƣời học cần lĩnh hội. Để học tập, cá nhân ngƣời học có thể tiến hành nhiều phƣơng thức học tập tùy theo: trình độ, vốn kinh nghiệm của cá nhân ngƣời học; đặc điểm tâm lý cá nhân nhƣ trình độ phát triển tƣ duy, xu hƣớng hoạt động,…; đặc điểm tri thức, kỹ năng, kỹ xảo với tƣ cách là đối tƣợng hoạt động học tập. Thông thƣờng, khi xem xét phƣơng thức học tập, có thể căn cứ vào các yếu tố xác định để phân định các phƣơng thức học tập của con ngƣời. Căn cứ vào tính chất, mức độ độc lập của ngƣời học có thể có phƣơng thức học tập có tính tự học, tự nghiên cứu và học tập có hƣớng dẫn, điều khiển trực tiếp của giáo viên. Căn cứ vào tính tích hợp của quá trình và kết quả học tập, các phƣơng thức học tập đƣợc đề cập đến nhƣ: Học bằng cách bắt chƣớc; Học bằng hành động (việc làm) hoặc thực hành có chủ định; Học bằng trải nghiệm các quan hệ và tình huống (chia sẻ giá trị và kinh nghiệm trong các mối quan hệ liên cá nhân và nhóm); Học bằng suy nghĩ lý trí (bằng hoạt động trí tuệ hay ý thức lý luận); Học bằng phƣơng thức hỗn hợp (kết hợp hai hay nhiều phƣơng thức riêng biệt đã nêu) [39]. Cụ thể:
32. 21 + Học bằng bắt chƣớc, sao chép không có hoặc có ít tính chủ định: Nguyên tắc của phƣơng thức học này là sao chép các mẫu có sẵn. Kết quả học tập cũng chính là các mẫu, các thông báo đó, hầu nhƣ chƣa đƣợc xử lý bởi các cơ chế tâm lý bên trong ngƣời học. + Phƣơng thức học bằng hành động (việc làm) hoặc thực hành có chủ định: nguyên tắc của phƣơng thức học này là học theo nguyên tắc phát hiện – tìm tòi. Nghĩa là cứ làm thì hiểu, làm thì nhớ, làm để tự mình phát hiện vấn đề, khai thác, xử lý các thông tin học tập, để hiểu và nắm đƣợc sự vật – nội dung học tập. + Phƣơng thức học bằng trải nghiệm: tức là học tập bằng cảm xúc, bằng rung động, đồng cảm, thông cảm giữa con ngƣời với nhau. Nguyên tắc của phƣơng thức học tập này là sự tham gia của cá nhân và nhóm ngƣời học vào các quan hệ, các tình huống, và sự hợp tác, chia sẻ với nhau các giá trị, kinh nghiệm trong công việc, trong quá trình đánh giá và ra quyết định,… Quá trình học của mỗi cá nhân theo phƣơng thức này diễn ra trong các quan hệ phụ thuộc lẫn nhau giữa ngƣời với ngƣời, giữa ngƣời với công việc, giữa cá nhân và nhóm. + Phƣơng thức học bằng suy nghĩ lý trí, bằng hoạt động trí tuệ của cá nhân: nguyên tắc của phƣơng thức học này là tính có vấn đề của nội dung học tập làm nảy sinh ở ngƣời học tình huống có vấn đề, kích thích ngƣời học tƣ duy, tìm tòi. Kết quả học tập là kết quả của quá trình nỗ lực và hoạt động cá nhân, đặc biệt là hoạt động trí tuệ bên trong của ngƣời học. Đó là thành tựu của quá trình quan sát, suy nghĩ, thực nghiệm, đánh giá,… tƣơng đối độc lập của cá nhân. + Phƣơng thức hỗn hợp: đây là phƣơng thức học phổ biến của con ngƣời. Tùy theo đặc điểm, điều kiện, hoàn cảnh cá nhân và tình huống học tập, con ngƣời có thể kết hợp hai hay nhiều phƣơng thức học tập riêng biệt nêu trên. Nghiên cứu về khái niệm học tập và việc chỉ ra đặc trƣng, phƣơng thức học tập của con ngƣời là cơ sở quan trọng giúp chúng tôi nghiên cứu về khái niệm văn hóa học tập và hành vi văn hóa học tập. * Văn hóa học tập: Mỗi con ngƣời, mỗi cộng đồng, mỗi tổ chức muốn phát triển thì trong quá trình tồn tại của mình đều phải tiến hành hoạt động học tập để chiếm lĩnh kinh nghiệm xã hội của loài ngƣời. Trong quá trình ấy, con ngƣời hình thành những đặc điểm, cách thức hoạt động, các giá trị chuẩn mực có ý nghĩa đặc trƣng để hoạt động có kết quả, để phân biệt hoạt động này với các dạng thức hoạt động khác. Tổ hợp các yếu tố này chính là văn hóa học tập. Theo cá ch tiế p cậ n văn hó a, văn hóa học tập củ a cộ ng đồ ng (hoặc cá nhân) là nhƣ̃ ng đặ c điể m nổ i bậ t, ổn định thể hiệ n nhƣ̃ ng né t đặ c thù trong hoạ t độ ng họ c tậ p của cộng đồ ng (hay cá nhân ) ấy. Quan niệm này nhấn mạnh tính ổn định, tính đặc thù của văn hóa.
33. 22 Theo cá ch tiế p cậ n giá trị , văn hóa học tập là hệ thố ng cá c giá trị tố t đẹ p đƣợ c tích lũ y, phát triển và biểu hiện trong hoạt động học tập , trở thành chuẩn mực chi phố i cá ch thƣ́ c suy nghĩ , tình cảm và hành động của ngƣời học . Cách tiếp cận này coi VHHT là tất cả những gì tốt đẹp mà cá nhân, tổ chức, cộng đồng thực hiện trong hoạt động chiếm lĩnh và phát triển hệ thống các kinh nghiệm xã hội-lịch sử. Đó vừa là sản phẩm hoạt động của con ngƣời, vừa phản ánh mong muốn của con ngƣời, vừa là chuẩn mực định hƣớng cho hoạt động của con ngƣời. Cách tiếp cận này nhấn mạnh tính giá trị, tính chuẩn mực của hoạt động ngƣời trong học tập. Văn hóa học tập của cộng đồng (hay cá nhân) đƣợc xây dựng, bồi đắp trong quá trình cộng đồng (hay cá nhân) học hỏi, tìm kiếm, tiếp thu, lĩnh hội kinh nghiệm xã hội – lịch sử. Yếu tố này có ảnh hƣởng, tác động trở lại đối với mỗi cá nhân, mỗi thành viên của cộng đồng. Đối với nhà trƣờng, VHHT ảnh hƣởng nhiều chiều tới chất lƣợng và hiệu quả giáo dục của quá trình giáo dục trong nhà trƣờng. Nó ảnh hƣởng rõ rệt đến cách suy nghĩ, cảm nhận và hành động của mỗi thành viên trong nhà trƣờng. Do vậy các nhà trƣờng muốn tạo đƣợc thƣơng hiệu của mình, từng bƣớc nâng cao động cơ, kết quả dạy – học của giáo viên và học sinh thì việc làm đầu tiên và trọng tâm nhất là tiến hành xây dựng VHHT lành mạnh, tạo niềm tin cho ngƣời học. Về mặt cấu trúc, văn hó a họ c tậ p là một chỉn h thể đƣợc tạo lập bởi các thành phần, các yếu tố xác định: – Theo nguyên lý tả ng băng củ a Frank, văn hó a họ c tậ p gồ m có 2 phầ n: Phần nổi đƣợc thể hiện: Các hoạt động văn hóa và học tập ở trong nhà trƣờng, hoạt động học tập của học sinh nhƣ phƣơng pháp học, thời gian học, kết quả học sinh đạt đƣợc phản ánh qua điểm số,… Phần chìm của VHHT gồm: Nhu cầu, cảm xúc, ƣớc muốn của cá nhân; nguyện vọng học tập của học sinh; tính sẵn sàng học tập; các giá trị học tập mà ngƣời học theo đuổi, tầm nhìn mà ngƣời học hƣớng tới nhƣ học để tự thay đổi, học để tự khẳng định, học để có vị trí công việc trong xã hội, phấn đấu trung thực, tự tin, bình đẳng, sáng tạo, chia sẻ,… trong học tập; mẫu nhân cách mà ngƣời học hƣớng tới; Quan điểm về mối quan hệ trong học tập và tầm quan trọng của việc học… Về mặt lý luận thì cả phần nổi và phần chìm đều có vai trò quan trọng, nó tạo nên tảng băng chỉnh thể cho văn hóa học tập nói riêng và văn hóa nhà trƣờng nói chung. Trong thực tế, phần chìm của tảng băng có ảnh hƣởng mạnh mẽ đến văn hóa học tập cũng nhƣ là văn hóa nhà trƣờng.
34. 23 – Dƣới góc độ tiếp cận nhân cách, văn hóa học tập là tổ hợp đƣợc cấu trúc từ hai thành phần: phẩm chất và kỹ năng học tập của ngƣời học. Theo đó, VHHT của sinh viên thể hiện ở các nét tính cách và kỹ năng học tập. Các nét tính cách nhƣ: học trung thực, học kiên trì; học chăm chỉ, tích cực học tập; tự chủ trong học tập, độc lập, sáng tạo trong học tập, dũng cảm đối mặt với thử thách và khó khăn trong học tập,… Các kỹ năng nhƣ kỹ năng nghiên cứu sách và tài liệu tham khảo, kỹ năng giao tiếp trong học tập, kỹ năng làm chủ bản thân trong học tập,… – Tiếp cận hệ thống nhìn nhận học tập nhƣ là quá trình con ngƣởi chiếm lĩnh và biến đổi tri thức thì xem VHHT đƣợc tạo nên từ tổ hợp các thành phần văn hóa bộ phận nhƣ: văn hóa nề nếp học tập, văn hóa hợp tác trong học tập, văn hóa học hỏi, văn hóa chất lƣợng, văn hóa giao tiếp, ứng xử trong học tập. Trong luận án, chúng tôi sử dụng khái niệm văn hóa học tập là khái niệm công cụ trong nghiên cứu giáo dục HVVHHT cho sinh viên dƣới góc độ tiếp cận giá trị. 1.2.2. Hành vi văn hóa 1.2.2.1. Hành vi Hành vi là một trong ba mặt biểu hiện của đời sống tâm lý con ngƣời. Theo từ điển Từ và ngữ Hán Việt (tác giả Nguyễn Lân), hành vi (vi – làm) đƣợc lý giải là “việc làm của một ngƣời, xét về mặt đánh giá phẩm chất. Ví dụ: hành vi cao thƣợng” [45, tr. 286]. Theo Đại từ điển Tiếng Việt (Hoàng Phê chủ biên), hành vi là “cách ứng xử trong một hoàn cảnh nhất định đƣợc biểu hiện bằng lời nói, cử chỉ, hành động nhất định” [60, tr. 781]. Theo thuyế t hà nh vi , đạ i diệ n là cá c nhà bá c họ c John Watson (1878-1958), Clark Hull (1884-1953); Burrhus F. Skinner (1904): Hành vi là tổng số các phản ứng máy móc đáp lại các kích thích . Mọi hành vi đƣợc biểu đạ t bằ ng công thƣ́ c S – R, trong đó S là kích thích tƣ̀ môi trƣờ ng bên ngoà i (có thể là một sự kiện diễn ra trong môi trƣờ ng số ng), R là phả n ƣ́ ng trả lờ i kích thích S. S là cá i quyế t định R. Tƣ́ c là cƣ́ có kích thích là có phản ứng trả lời. Muố n tá c độ ng đế n hà nh vi, làm thay đổi hành vi chỉ cần quan tâm và điều chỉnh các kích thích bên ngoài [22]. Nhƣ vậ y, theo quan điể m nà y, hành vi ngƣời hoàn toàn lệ thuộc vào kích thích bên ngoài và khôngcó mối liên hệ vớ i ý thƣ́ c con ngƣờ i. Và nhƣ thế, chủ thể không điều chỉnh và kiểm soát đƣợc hành vi của chính mình. Con ngƣờ i trở nên thụ độ ng vớ i môi trƣờ ng xung quanh. Đây là quan niệm sai lầm vì đã đồng nhất hành vi ngƣờ i vớ i hà nh vi củ a độ ng vậ t. Theo Tâm lý họ c Má c -xít, đạ i diệ n là cá c nhà khoa họ c L . X. Vƣgotxky, X. L. Rubinstein, A. N. Lêonchiev, P. Ia. Galperin: Hành vi đƣợc nghiên cứu và nhìn
Cập nhật thông tin chi tiết về Khái Niệm Giáo Dục Sư Phạm Kỹ Năng Sư Phạm Của Người Giảng Viên trên website 2atlantic.edu.vn. Hy vọng nội dung bài viết sẽ đáp ứng được nhu cầu của bạn, chúng tôi sẽ thường xuyên cập nhật mới nội dung để bạn nhận được thông tin nhanh chóng và chính xác nhất. Chúc bạn một ngày tốt lành!